Whitehead 为何一般译作“怀特海”，而不是“外特海”，或者“白头”？

阿尔弗雷德·诺斯·怀特海阿尔弗雷德·诺斯·怀特海（AlfredNorthWhitehead,1861-1947年），英裔美籍数学家、哲学家，因其数理逻辑、科学哲学和形而上学方面的成就而闻名于世。怀特海被认为是20世纪最伟大的哲学家之一。一般认为，怀特海的形而上学体系是20世纪产生的最伟大的形而上学理论。中文名：阿尔弗雷德·诺斯·怀特海外文名：AlfredNorthWhitehead别名：怀特黑德国籍：美国出生地：英国肯特郡出生日期：1861年2月15日逝世日期：1947年12月30日职业：数学家、哲学家主要成就：创立了20世纪最庞大的形而上学体系代表作品：数学原理简介阿尔弗雷德·诺思·怀特海（英语：AlfredNorthWhitehead，1861年2月15日－1947年12月30日），OM，英国数学家、哲学家。他出生于英国的肯特郡，在美国马萨诸塞州剑桥逝世。1885-1911年任教于剑桥大学，1924-1937年任教于哈佛大学。他与罗素合著的《数学原理》标志着人类逻辑思维的巨大进步，是永久性的伟大学术著作之一。同时也创立了20世纪最庞大的形而上学体系。历程哲学怀特黑德的历程哲学可以说是起因于牛顿物理学的崩解；这是他所亲自见证的，使他大为震撼。他的形而上学见解出现于他的《自然之概念》（TheConceptofNature,1920年）。而在他的《科学与现代世界》（ScienceandtheModernWorld,1925年）的论文中他的形而上学就已架构完成了；这本书也是对思想史，对科学和数学在西方文明兴盛过程中的角色之重要研究。怀特黑德的形而上学受到柏格森变的哲学之影响，但他也是一个柏拉图主义者，认为“诸事件（events）之特征源于超时间单体（entities）对之契入（ingression）”。1927年，怀特黑德受邀在爱丁堡大学的季福讲座演说。1929年讲稿出版为《历程与实在》（ProcessandReality）一书，为历程哲学奠基，是对西方形而上学的重大贡献。除了英国外，历程哲学在世界各处都引人跟随，较著名的有哈特雄（CharlesHartshorne），还有历程神学家约翰_科布（JohnCobb,Jr.）。《历程与实在》（大陆：《过程与实在》）一书因其护卫有神论而著名，不过怀特黑德的上帝和亚伯拉罕的启示性上帝是根本不同的。怀特黑德的机体哲学(philosophyoforganism）带起了历程神学，在这方面有贡献的除了哈特雄及科布外，还有格里芬。有些基督徒和犹太人认为历程神学对认识上帝和宇宙是很有效果的进路。就如整个宇宙是一直在流转改变，做为宇宙起源的上帝也被视为是在成长与改变的。1933年出版的《观念之历险》（TheAdventureofIdeas）对怀特黑德形而上学的主要见解作了摘要，是他最后也最可读的一本著作。此书中也对美、真理、艺术、冒险与和平作了定义。他认为“没有全部的真理；所有真理都是一半的真理。想把他们当作全部的真理就是在扮演魔鬼。”Whitehead与罗素共同成完《数学原理》之后，便前往美国，他远离形式的哲学概念，并且开始怀疑--如同维特根斯坦的怀疑--整个西方哲学思潮。之后，Whitehead甚至认为，哲学的目的在于将神秘主义理性化，“以有限的语言表达宇宙的无限”，并且对“不可说明的深刻性产生直接的洞察”。这明显不是过去那位与罗素合著《数学原理》的哲学数学家会有的语言或情感(罗素后来坦承，他完全无法理解Whitehead的新哲学)。根据Whitehead的新“历程”(process)哲学，大多数西方传统哲学家使用的模式与隐喻，都是对永恒与无限时间的静态隐喻；只有从数学逻辑基础中，以及曾经虏获早期希腊哲学家无时间真理的一般幻想中，这些隐喻得到助力。西方哲学一直以“实体”、“本质”与“客体”这类范畴为基础，并以永久的逻辑必然性为其理想；然而，西方哲学史上还存在着另一种隐喻，一种反潮流，此即变迁、进展、历程的隐喻。人们可以在赫拉克利图斯身上找到这种隐喻，甚至也能在亚里斯多德、黑格尔、达尔文与尼采身上找到。

1912年，怀特海率先提出了什么的主张，他提出了综合课程的主张

该书的核心命题为：“教育的目的就是激发和引导学生的自我发展”。该书的教育理念为：“要在教育中拒绝僵死的知识和呆滞的思维”。教育是教学生如何运用知识的艺术，这是一项非常难以传授的艺术。文化素养指的是思想活动，是对美和人类情感的融会贯通。我们的目标，应该是让人们既拥有文化素养，也拥有某方面的专业知识。他们便能以专业知识作为自我发展的基础，在文化素养的引领下，达到哲学的深度与艺术的高度。“教育的目的”提出了两点教育原则：一是“不要教授太多学科”；二是“将教学内容讲透”。“教育的节奏”提出了：教授适合他们的学科，并帮助他们采用适合他们的学习模式。“自由和训练的节奏”提出了：人的智慧是以知识为基础的，一个人可以轻易获得知识，但未必能轻易获得智慧。在理想的教育中，训练应当来自学生们的自由选择。而自由也应该在训练的帮助下获得更大的可能性。“技能教育及其与科学和文学的关系”提出了：“一个理想的行业，工作即娱乐，娱乐即生活”三位一体的技术教育理想。也就是说，在现实生活中，人们的劳动应该与人们的心智和精神紧密结合，在相互渗透中共同发展。技术教育注重动手能力、手眼协调、随机判断，而生产制造过程中的判断能力来自对知识的自由运用。“古典文化在教育中的地位”提出了：学生可以通过观看图片在头脑中刻下历史的印记，了解人们的服饰、房屋、技术、艺术、宗教的嬗变过程。既不要把古典文化当成教育中需要大量阅读的专家课程，也不要让学生在毕业后对阅读古典文化变得淡漠。“数学课程”提出了：数学教学要祛除晦涩深奥的教学模式，数学教学的根本目的是为了让学生学习抽象的思维方式，懂得理论的实际应用，掌握方法的恰当使用，而不是盲目罗列各种各样的数学公理，强迫学生死记硬背，应付各种毫无意义的考试。其次，数学教学不能只是停留在学习数、量和空间关系上，而是应该上升到哲学高度，让学生认识到数、量和空间的对立统一关系。“大学及其作用”提出了：大学是一个启迪思维、激发想象力的地方。即“大学存在的原因是，使年轻人和老年人在富有想象力的学习中联合起来，从而在汲取知识和热爱生命之间建立联系。”所谓“想象”，主要在“新”。知识的新颖可以体现在知识自身的更新换代上，也可以体现在知识应用的与时俱进上。早安，长沙~你好，教育。

如果用一句话来概括怀特海的教育目的论，就是这一句了：学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。这个对教育目的的论断与杜威所说的教育无目的，教育即生长，其实是基于同样的逻辑与价值判断，在思想上是一脉相承的。但是，要真正理解这句话可不是一件轻松的事情。人类的教育目的，经历了无数的探索，留下了许多宝贵的经验和教训，但是，至今仍然陷入了一个误区，那就是教育的国家主义目的论与教育的个人成长论。我这里之所以不把通常所说的教育的社会本位与个人本位引入，是因为，按照杜威的说法，社会本位与个人本位并不矛盾，个人也是社会的人，社会则是由人组成的社会。当我们说一个人成长的时候，其实也在指他在发挥自己的天赋与才能，在为社会作贡献，当我们说，教育促进社会发展的时候，其实也就是指教育促进了个人的身心健康，用身心健康的人及他们的个性才华为社会作出了贡献。

“所有重要的东西在很早以前就提到过了”这句话出自英国哲学家怀特海（Alfred North Whitehead）。

逻辑主义的主要代表人物是英国的哲学家伯特兰·罗素。伯特兰阿瑟·威廉·罗素，英国数学家、哲学家、逻辑学家和公共知识分子。他对数学、逻辑学、集合论、语言学、人工智能、认知科学、计算机科学和分析哲学的各个领域，特别是数学哲学、语言哲学、认识论和形而上学都有相当大的影响。他是20世纪早期最杰出的逻辑学家之一，是分析哲学的创始人之一。罗素和他的老师一起写了《数学原理》，系统地记录了苏格拉底之前的西方哲学史，这是古典逻辑发展的里程碑，也是将整个数学简化为逻辑的一次重大尝试。罗素的文章《On Denoting》被认为是一种“哲学范式”。逻辑主义的来源历史：罗素在1903年出版的《数学的原理》中对于数学的本性发表了自己的见解。他说：“纯粹数学是所有形如‘p蕴涵q"的所有命题类，其中p和q都包含数目相同的一个或多个变元的命题，且p和q除了逻辑常项之外，不包含任何常项。所谓逻辑常项是可由下面这些对象定义的概念。蕴涵，一个项与它所属类的关系，如此这般的概念，关系的概念，以及象涉及上述形式一般命题概念的其他概念。除此之外，数学使用一个不是它所考虑的命题组成部分的概念，即真假的概念。”这种看法是罗素自己最早发表的关于逻辑主义的论点。

暑期在家天天蒸桑拿，浑浑噩噩忧虑多情。 实在无聊太久，找胜男聊聊天，这姑娘豪爽地甩给我一份书单。 从此，在网络、书店，论坛各种找资源，高大上的专业修炼就从西方古代先贤开始。 怀特海是一个英国贵族，他爹和祖爹都是私立学校的校长。 可以说，这娃从小就浸润在书香世界中，知识启蒙在不知不自觉中完成。 后来考入剑桥大学三一学院，专攻数学。 厉害的是他不仅是数学家，还是伟大的逻辑学家，教育家和哲学家。 他一生都在不断思考探索，66岁的时候还在哈佛建立了一个完整的哲学体系。 学者们暗暗告诉我们，预防老年痴呆的最好办法就是开动你的大脑，生命不止，思考不息。 人家最后活到了八十几岁，在现在都算一个耳聪目明的长寿老人。 毕竟不是搞学术研究，平时的文章都是随性而记。略述比较深刻的几点吧。 1、必要优先原则 怀特海认为，并非所有学习都是由易到难的。所学内容而是根据当时的需要。 就像婴儿学习语言一样，对于一个小婴儿来说，他的大脑还未发育完全，却要将语音与意义对应起来，人类语言那么丰富，他学起来是多么浩大的工程。 如果婴儿畏难，他将不能面对后续的世界。 放眼现实生活，当我们有了一定的知识基础，如果某样东西是我们工作与生活中需要涉及的，就要先去学，要能够啃下硬骨头。 必要的，要优先。 2、教育像农业 怀特海拒绝学校将学生当做工业品生产。他认为学生的教育在于领会智慧。能够学习一种方式，自由地选择知识，运用知识，而非单纯成为知识容器。 在接受教育的过程中，他们需要一定的闲暇，优美的环境，这就像农业中的绿植一样需要在阳光雨露微风滋养下慢慢成长。 任何拔苗助长的行为都是对教育节律的破坏。 我想，这也是国家反对教育资本化的原因，“双减”有必要落到实处。“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。” “通往智慧的唯一道路就是在知识面前享有自由，但通往知识的唯一途径是在获取有条理的事实时保持纪律。” “唯有自我约束才是纪律”。 智慧能让人自由，但自由要靠纪律获得。 教师是园丁，浇灌雨露给绿植，绿植要有自我向上的动力才能茁壮地仰头天空。 3、教育是一个难题 怀特海说： “教育是一个难题，不能用一种简单的公式来解决”。 是的，衡水模式太功利化，把学生军事化管理，压抑了人那自由美好生长的一面。学生前期拼了命去学，后劲都被提前支。真正需要发力的时候，还剩下什么冲劲了呢？ 这也有力反击了那些持“没有教不好的学生只有不会教的老师”论调的人，那么伟大的头脑都说教育本身就是一个难题，哪是我辈小老师能轻易拿下的？ 当然，在知识方面，老师还是有一定作用的。 他继续说： “成功的教师有一个秘诀：他在自己的脑子里清楚地确定了学生必须以精确的方式掌握的东西。因此，他不勉强让学生熟记许多次要的不相关的知识而烦恼。” 嗯，做不好人师，做好经师也是可以的。 "大学存在的理由是,它使青年和老年人融为一体,对学术进行充满想象力的探索,从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁。" “想象力”“生命热情”，多美好词汇，它提醒了——人。 有时候，人生走得太累，太曲折，把自己放入大学文化中去，浸润一下，重放光彩。 这个大学，不一定要是实体的，它更多指向一种学习文化，精神追求。 “青年人富于想象力,如果通过训练来加强这种想象力,那么这种富于想象的活力便很可能保持终生。 人类的悲剧在于,那些富有想象力的人缺少经验,而那些有经验的人则想象力贫乏。愚人没有知识却凭想象办事;书呆子缺乏想象力但凭知识行事。 而大学的任务就是将想象力和经验融为一体。” 哪怕在“人均大学”这样一种学历内卷的环境下，读大学还是值得的。对社会而言，劳动力优化。对个人而言，拥有了智慧。 “贬值”的学历，只适合那些高不成，低不就的人。 风物长宜放眼量。 题外话：走通与走死 本来想单独写文章絮叨一下这件事的，奈何不愿再多动脑力了，就简单于此发表一下自己的看法。 大家都在赞扬女孩吃苦耐劳，勤俭节约的精神怕，我不敢苟同。 你看，这个女孩目前才26岁，十年积蓄，意味着她16岁就出来打工了。16岁，正当上学年龄，可能初中毕业（当年还不“控辍保学”）。 10年，28万，首付。这是她人生当中的第一套房，按20%的首付比例，整个房子140万，女孩打零工，没有公积金。应该走的是商贷，按最高还款年限30年算，光利息支付可能就有百来万了。 按女孩现在的挣钱能力，她这一辈子就要绑在这套房子上，一生压力与拮据。 实在不划算。 其实女孩还年轻，完全可以换个方式。把积蓄用来投资自己，先通过学习提高能力，可以是学历上的，也可以是技能上的，这两者但获其一都可让其人生容易一点。 这路，她走死了。 另外一件事情，就是我逛贴吧在评论区看到的。 当时那个帖子不知道讲什么了，吧友回复转引如下： 你看，人家没在一条路上死磕，国内不行转战国外，顺风顺水。 这个姑娘，会走活路。 通过这两件事，我想说的是，人生眼界很重要，转换思维很重要。

非常好。根据昌平怀特海幼儿园资料显示，该幼儿园教育理念先进，尊重孩子探索，好奇的天性，培育孩子兴趣爱好。昌平怀特海幼儿园位置于北京市昌平区百百路鑫基家园东南侧约50米。

怀特海（1861—1947年）是英国数学家、哲学家和教育家。他和罗素合著的《数学原理》标志着人类逻辑思维的空前进步，被称为永久性的伟大学术著作之一；他创立了庞大的形而上学体系，《过程与实在》、《观念的历险》等是其哲学代表作。《教育的目的》则是他有关教育的演讲论文集，比较全面地反映了他的教育思想和教育观念。 全书一共六个章节，包括《教育的目的》、《教育的节奏》、《自由与纪律的节奏》、《技术教育及其与科学和文学的关系》、《古典文化在教育中的地位》、《大学及其作用》，涵盖了高等教育和中等教育。他主张教育应该充满生气与活力，反对向学生灌输知识，而应该引导他们自我发展；他强调古典文学艺术在学生智力发展和人格培养中的重要性，倡导使受教育者在科学和人文方面全面发展；他还重视审美在道德教育中的意义，认为受教育者“如果不能经常目睹伟大崇高，道德教育便无从谈起”。 教育的目的背景 1837—1901年，维多利亚女王执政，英国的黄金时代，当时世界上最先进的工业国，在生产及贸易方面跃居世界首位，到处推行炮舰政策，夺取海上霸权，侵占殖民地，搜刮别国财富。大英帝国称霸世界，在海外统治的地域遍及欧、亚、非、美、澳各洲，号称“日不落帝国”。这里列的《英国大事年表》大多为科学发明。正是这些科学发明的应用使大英帝国称霸世界。 在这样的的背景下，由于工业文明的影响，物质主义，机械主义的影响，使英国的教育出现种种僵化的弊端，对应试教育的片面追求，教育过程的僵化，对个性和自由的扼杀等等问题，怀特海对此在他一系列有关教育的论文中予以了批评。这些情况与我们当下的国情非常类似，甚至于有过之而不及，因此，在今天读来也还是有为我们所借鉴的积极意义。怀特海在《教育的目的》一书中说：“理想的消失是人类努力失败的可悲证明。在古代学校里，哲学家们渴望传授的是智慧，而在现代学校，我们降低了目标，教授的是学科。从神圣的智慧（这是古人向往的目标），沦落到学校教材知识（这是现代人追求的目标），标志了多少世纪以来教育上的一种失败。”“只要我们把智力教育仅仅设想为获得机械的智能或仅仅在于系统陈述实用的真理，就不可能有进步。” 怀特海说：让人感到悲哀的莫过于理想的消逝。回望过去，我 们的先贤在学校里倾心传递智慧，再看现在，我们在大学里的目的变得如此卑微，仅仅是教授一些知识，从过去的神对人类智慧降低到现今的若干学科知识，这标志着教育的失败。一、教育的目的：指出教育的目的是促成一个人的自我发展，是要培养既有文化修养，又在某个具体领域具有专业知识的人。专业知识奠定个人发展的基础，文化修养是旨在引领学生达到哲学思维的深度和艺术境界的高度。 教育就是教人们怎样掌握知识的艺术。在这个过程中尤其重要的是要注意避免形成 惰性思维：只是通过大脑接收知识，而不去应用、验证或与其他新事物有机融合起来。也就是不动脑筋不作思考的学习。 惰性思维的坏处是不能把知识转化为智慧，所学的知识成为死的知识，形而上的知识，由此造成了身体与心智的对立，思想和行为的对立。我们生活中常见的高分低能，书呆子、眼高手低，说一套做一套的精致的利已主义，都是这种思维下的产品智慧与知识：没能知识就不可能有智慧，而知识的吸收可能很容易，但却不一定拥有智慧。知识不等于智慧。智慧是对知识的掌控，能够把知识的理论灵活应用生活中艺术。所谓知识的应用，就是把知识与生活事件联系起来，这关联着我们的感觉、知觉、希望、欲望和能调节思想的精神活动。填鸭式教育，应试教育，割裂了学科之间的联系，违反了孩子的心智发展规律，为了考一个好分数，老师和家长逼着学生死记硬背，一遍一遍的反复练习，这些做法极大的摧残了青少年心性，呆滞了他们的思想，是促使形成惰性思维的重要原因。在这种教育机制下培养最多的不是过一群有知识的废人。教育中如何防范惰性思维的形成，让知识充满活力，答案是教育的知识要少而精。要以最少的手段获取最丰富的信息，知识之间能形成各种可能的组合。 教育就是要让学生去深刻体会知识的力量、知识的迷人魅力、知识的基本条理 ，以及让学生掌握某种专业知识，并让学生将其应用到自己的生活之中。学生在学习掌握某门专业知识的过程中，会逐渐领悟知识的结构，由此而形成一定的文化素养。这种文化素养能让学生具备俯瞰全局的眼光，以及由此及彼，触类旁通的思维。在教育中我们所要实现的目的，就是使学生的思维既能更具体，又能更为抽象。 怀海特在最后提出了审美对于教育的意义。他认为风格是教育素养中最重要的一部分，也是最有用的一部分。风格是思想的最佳德性。风格源自对事物本身的热爱和对风格本身的专注，只有足够专业才有风格的产生。业余的画家和业余诗人是没有风格的。二、教育的节奏 怀特海认为人的心智发展是有周期的，根据人的心智发展，他把教育的节奏分为三个阶段：浪漫阶段、精确阶段、综合阶段。结合第三章自由和规训的关系，他认为在教育的初始阶段和终结阶段都应以自由为主。在初始的浪漫阶段要自由的积累大量的感性的、直观的教育素材，形成一个广泛的联系。因为教育在根本上就是要根据学生头脑中已有的所思所想来进行，如果面对空无一物的头脑，教育将无所作为。 通过浪漫阶段的自由探索，学生会对知识的结构和体系产生好奇与兴趣，由此而进入学习的精确阶段，这一阶段仍然继续收集素材，但更主要是的对所掌握的素材进行认识和分析。掌握知识的理论体系。学习什么是对的方法，什么是错的方法，还要学习精确的真理。这一阶段的学习方法主要以规训为主，也就是不断的练习，同时也辅以适当的自由。 当学生完全掌握了所学知识的理论体系后，就进入了教育发展中的最后一个阶段，综合阶段，这一阶段主要是对所学知识的具体应用。而在这一阶段的学习应该是以自由为主，即通过一定的想象把所学的理论应用于具体的事实。 在教育过程中，这三个周期是一个循环往复的过程 ，这三个周期自始至终普遍存在，且相互关系，不可割裂，会交替居于主导地位。 具体的阶段：0-8岁是智力发展的幼儿期，完成获得感知到语言学习，这一过程受到的干扰较少， 是一种自然状态下的学习，因为完美无缺。 8-12岁是青春期的浪漫，这是人类最重要的浪漫阶段，一个人的品性在此期间基本固化。一个人的青春期如何度过，胸怀什么样的抱负，拥有什么样的梦想，将会决定这个年轻人后面一生的道路。熟练运用母语，观察事物，安排事情。 12—15 是一个语言的精确学习阶段，科学的浪漫阶段。 15-16是语言的综合阶段和科学的精确阶段。 大学阶段就是一个智力发展周期的综合阶段。大学阶段是一个给知识赋予力量的时期。 透过细枝末节来学习基本原理，形成内化的习惯的思维，以恰 当的思维来解决相应的问题，将知识转化为力量，把孩子培育成人。 在大学阶段的最关键词是想象。通过想象将发现的规律检验用于具体的实践中，运用于新的领域，创造新的世界。想象的方向则是新，一是知识的更新叠代，二是知识应用的与时俱进。没有知识，只有想象力是傻瓜，没有想象力，只有知识，那是学究。大学的功用是把想象力与经验完美地融合在一起。 中学生的学习是培养从特殊到一般的抽象概括，大学生则是培养从一般到特殊的具体应用。 教育节奏的三个周期伴随的是自由与规训的关系：理想的教育中，规训是自主选择的，是真正有效的自我约束，而能不能做到自我约束取决于学生心智是不是真的自由。教育必须始于自由终于自由，积极而富有创新精神的思维习惯只会在比较自由的氛围中产生，而胡乱的规训只会让学生的思维更加混沌。 教育要把学生当成一个个活生生的人对待，一个活生生的人的成长靠的自己的自我发展内在驱动。一个人发展变化的创生性的内在动力总是源于他自己的内心深处，而且每个人都有自己完全不同的特点。因此在教育的过程中绝不能忽略了艺术和审美。三、技术教育、科学教育与人文艺术的关系 怀特海认为，科学教育、技术教育和人文教育是教育的三种主要形式，三者相辅相成，缺一不可。科学教育是训练观察自然的艺术，侧重于逻辑思维（用脑）；技术教育是训练生产物质产品的艺术，侧重于知识的运用（动手）。人文教育则是通过语言、文学、历史、哲学等课程的学习，学会观察社会、进而学会生活的艺术。但是，源于现代哲学之精神与躯体、思想与行动之二元对立的现代教育却割裂了三者的内在联系，或是把科学教育和技术教育对立起来，或是把两者与人文教育对立起来，导致了狭隘的专门化，是一种“最糟糕的教育”。我们看到的大量眼高手低、高分低能或是虽有一定的科技修养、但又缺乏社会责任感的学生，就是这种现代教育的畸形产物。在怀特海特看来，只进行一种教育必然会有失偏颇，但三者的机械混合同样难以通达真理。关键是把握三者的必要张力，实现其最佳平衡。四、古典文化的传统与发展 教育中要避免向学生灌输与他们的体验无关的，干巴巴的教条。 古典文化的学习顺序，首先是学习古典文化的语言，之后学习古典文化体系中的逻辑学、哲学、历史，之 后是文学审美。 我们在教育中所要注重的是漫漫历史长河中不断变化的观仿和思想，纷繁复杂的审美意识和种族冲突，正是这些要素决定了，影响了我们人类的发展历程。 透过古典文化的学习，了解我们的社会、历史、文化、观念、如何演进，从而体悟人类文明的历史进程，进而有可能直接或间接的推动人类文明的的历史发展，因而具有现实和历史的意义。五、数学课程的要点，旨在讲述去除数学课程的“深奥艰涩”，通过一些基础的数学原理的学习让学生熟悉抽象的思维方式，懂得理论的实际应用，掌握方法的恰 当使用。通过对数、量、空间关系的理解，进而形成哲学思想的基本素养。

看完怀特海对教育的节奏的阐述，我对教育的节奏也有了自己的理解。 怀特海认为教育是有节奏的，是螺旋式的发展过程，并不是直线式的发展过程。教育的节奏中智力的发展是由浪漫到精确，由精确再到综合的循环过程。 浪漫阶段是对知识的自由想象和发挥，也是对知识的大概印象，对知识的初步了解。精确阶段是对知识进行准确、系统的学习。综合阶段是对知识的理解和运用。 虽然教育的节奏是这三个阶段的循环往复，但是人的具体的发展阶段中，浪漫、精确和综合所占的比重是不均衡的。正如怀特海所说，婴儿和小学时期，浪漫占主导地位，初中时期，精确占主导地位，高中和大学综合占主导地位。不同的时期，三个阶段的作用是不同的。 智慧发展中，与浪漫、精确和综合这三个阶段所对应的是自由、纪律和自由。 这里所说的自由和纪律并不是我们通常所理解的自由和纪律，而是在掌握智慧时的自由和纪律。 怀特海认为：智慧是掌握知识的方式。它涉及知识的处理，确定有关问题时知识的选择，以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。这种对知识的掌握便是智慧，是可以获得的最本质的自由。 要想享有智慧，在知识面前必须要有自由；要想获取知识，必须在获取知识时保持纪律。只有在保持一定的纪律之后，才能获取更大意义上的自由。 想给学生时间和空间去对知识产生兴趣和爱好，但是这是需要时间的。注重精确，却肯定会削弱学生的兴趣和爱好。怀特海老师也认为不可能使全班学生在精确方面充分发展而不或多或少削弱他们的兴趣。很遗憾，我们面临这种两难的选择：首创精神和训练缺一不可，但训练又往往会扼杀首创精神 。 但作为一个老师所能做的就是：要有重点的去教育学生，抓主要矛盾和关键问题，避免学生在掌握知识的过程中“眉毛胡子一把抓”，增大学生的压力。

英国教育家怀特海提出的“浪漫—精确—综合”三阶段循环的理论，才真正把认知规律表述清楚。怀特海认为，人的认知有一定的节奏，这个节奏就是“浪漫—精确—综合”三阶段循环。浪漫阶段，可能是“知”，也可能是“行”，但都是对事物整体、粗浅、朦胧、好奇的感知。带着这种整体和好奇的感知，进入精确阶段，开始具体分析、精确探究，这种探究，既可能是调查研究式的“知”，也可能是亲身实践式的“行”，最终真正领会内在原理。接着进入综合阶段，达到融汇贯通、知行合一，知是能够实践的知，行是领悟原理的行。而综合阶段，又是下一个循环的浪漫阶段。认知，就是这样一个螺旋式循环上升的过程。

关于“荣誉学位考试”，在数学部分，荣誉学位考试的核心是速度和精确：迅速地而不加反思地解决极端人为的问题的能力。怀特海说这些考试使英国数学发展至少落后了一百年。 早在怀特海作为剑桥指导教师开始，他便反对将这种“考试知识”称为数学或视其为教育的标记。他说它带来的只是“死的观点”和“好奇心、判断力、把握复杂情境的能力”的毁灭。这种学习带来的只是将数学仅仅视为“机械性学科”。 怀特海相信技术效率自身只能导向平庸和乏味。一个人可以“理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识”但却“看不到日落的光辉”。 【思考】 这三段话，应该是怀特海对“知识旁观主义理论”的反馈，也是当今被诟病最多的教育现状：其实，我们现在大多数的考试考的的确是“死的观点”，或者说是有标准答案的观点。这样学习评价，必将让学生走向僵化。 学生最重要的能力是什么呢？肯定是对事物的好奇心，有一定的判断力，有把握复杂情境的能力。可这三项，用现在的考试内容注定是不能甄别出这些能力，相反，可能会让抹灭学生对事物的好奇心。 比如现在的语文阅读题，如果我来做的话，那成绩一定是很糟糕的。因为要回答一个语文的简单题，必须按照几个步骤的套路来，少了一个就扣相应的分。听一个语文老师讲过这类题的套路，甚是复杂。这样的阅读理解，哪里是理解呢，训练的是学生机械的反应。 如果一个人可以“理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识”但却“看不到日落的光辉”，这应该是教育的悲哀吧。高分低能，育分不育人的情况在当下还是主流状态，因为现行的教育评价是如此。 可是，一个真正懂教育的人，就算是这样的背景体质下，还是能够“营造局部的春天”。我们的课程设计也需要有“营造局部的春天”的定位，看见人的成长。 所以一些项目式课程，让学生从“死的知识”中走出来，去探究，去发现，去分享，去创造，正是基于尊重学生的好奇心，培养学生的判断力，以及把握复杂情境的能力。 今天看了几个学校的品质课程，每个学校的育人目标都有所侧重，有一所学校是“立体树人，五育融合”，里面围绕目标说了一些策略方法。学校的总课程，基本都是想要大而全，但最终指向的或许并不是想要的目标。作者说：教育的过程像生活的过程一样必须致力于这一激发，而不去强加一种预定的和没有意义的模式。可是，我们却有很多的”预定“。 这样思考的话，又回到“教育韵律”的三个阶段：渲染、精确和概括化。这，应该成为我们在课程设计时的重点，也是教师成长的重点。昨日在授课中，马老师说目前的通病在精确期较长，而在浪漫期和综合期较短。和我们每日的教学对应来看，的确存在这样一个问题：新问题抛给学生，还没有等学生足够的玩味，老师们便迫不及待进入精确期的教学，在综合期停留也较短，所以效果也就自然不会很好。 ”教育实质上是激发心灵之酶的秩序井然的背景“，所以，那些机械的，以测试背诵死的知识为主的评价，可以基本退出我们的教学。

怀特海提出综合课程论。怀特海，A.N.，英国数学家、逻辑学家，过程哲学的创始人。1861年2月15日生于英国肯特郡的兰姆斯格特，父亲是牧师。 扩展资料 怀特海原是新实在论者，后来受到实用主义者W.詹姆斯，特别是直觉主义者H.柏格森的影响而成为自然神秘主义者。他的基本论点之一就是，自然界是活生生的、有生命的，它处于创造进化的"过程中。但与主要依赖于生物学的柏格森以及更早的唯灵主义不同，怀特海试图用近代物理学和数学上的成就创立其活动过程哲学或有机体哲学。怀特海认为，现代科学已否定了把自然界各部分看作是死的机械唯物主义自然观以及与之相适应的朴素实在论的认识论。这些传统观点认为自然界是由永恒的物体所组成，这些物体也就是那些在一无所有的空间中到处移动的物质粒子，每个粒子都有它自己的形状、体积、运动等。

人是万物的尺度。人是万物的尺度“人是万物的尺度”这一句话之所以成为名言是因为这句话的影响大，不仅对当时产生了重要影响。人们关注的重点从自然转向社会；对后世也产生了深远的影响，对文艺复兴等运动影响巨大。智者学派的基本主张：特别强调人的价值，提出“人是万物的尺度”的论断；反对迷信，强调自由，认为一切制度、法律和道德都是人为的产物；在社会道德上，每个人都应该有自己的判断标准，不应强求一律。

文/涅阳三水 1 在怀特海的观念中，知识只有被运用起来，才能成为智慧。 而苏霍姆林斯基在他的作品《给教师的建议》中说：“只有当知识成为精神生活的因素，占据人的思想，激发人的兴趣时，才能称之为知识。” 无论是怀特海的智慧，还是苏霍姆林斯基的知识，给我的最大的感觉就是，只有把书本上那些定义概念定理词汇等一动不动的知识，变成一种工具，运用到我们的成长中，才能够真正的成为自己的一部分。 真正把知识变成工具，成为孩子学习中的一部分，需要冒险，有一点大无畏的情怀才可以。 毕竟，这是个长线工程。 2 在我的教室里，一本书，一段时间，或者读，或者写，或者画，成了我们一日生活的主旋律。 读过之后，在一个固定的时间，围绕着它，说出来，进行交流，与他人思想中的相对应的那一块认识发生碰撞，这时候的认知，这时候的思维，才是最值得留恋和肯定的。 不要说孩子小，也不要说书本太深奥，只要还的心灵深入其间，都会发出一些交汇。哪怕是一个词语，哪怕是一个短语，对于孩子来说，就是收获，就是成长。 这个过程中，来自于老师的肯定和认可，是每个学生获得知识转化的原动力，这份动力，对于每一个孩子获取知识的过程来说，都是催化剂，强心针。 所以，对于孩子来说，知识的内化吸收至关重要，要用多重方式，调动孩子的学习欲望，这才是最关键的地方。 3 自由和训练是一对好搭档，无论是因为自由才进行训练，还是因为训练才更加自由，都是无可厚非的事情。 最关键的是，在成长的早期，注重自由，其实就是注重孩子早期的大量阅读。只有阅读积累到一定的阶段后，才可以获得一些知识的确切掌握上。 换句话说，读得阅读，自由的程度越广泛，训练的效果才会越好；反过来，训练的效果越好，阅读的自由度越宽泛。 唯有自由的深刻，训练才会轻松。 也就是越自由越训练，越训练越自由，是反比例的关系。 4 怀特海带我们去寻找的就是，如何把这种反复性的训练对首创精神的扼杀，降到最低。 毕竟，教育的对象——孩子是活生生的，所以，教育是一个极为复杂的课题，没有任何的公式可以解决，可以效仿。 怀特海由此给我们的建议是：要十分清楚学生需要精确学习的知识范围，不让学生不相关的次要的知识。 这一点，是不是在告诉我们，这个知识范围，是以什么为标准呢？是以考试的大纲所需，还是孩子的成长所需呢？ 5 怀特海还告诉我们：就精确知识而言，秘诀就是速度、速度，还是速度。 也就是说，学习一个知识点，要迅速，并且也要迅速地加以运用，达到能够得心应手的运用这些知识的时候，这个知识便牢牢地被你掌握了。 每学习一课，尤其是课文内部的知识点，要讲究的就是速度，从识记到理解，从理解到吸收，再从吸收到外显输出，一而再再而三地进行反复训练，这个知识点才会被牢牢地记住。 每一个知识点的到来，不是一次两次就可以学会的，需要反复的强化。只有在强化之后，才可以得到巩固，才可以到到另一种所谓的得心应手。 但是，我们还得记住，如果在较小的年纪反复被灌输精确的科学知识，那对首创精神绝对是扼杀。 6 新教育课程，培养的就是孩子的全面综合能力，塑造的是孩子的个性的飞扬发展，尤其是艺术方面的成长。 怀特海认为一个人心智发展的创造性，是来自于内部的，完全是个体所特有。教育的任务就是引导这些生命的个体去领悟生活的艺术。 这种生活的艺术，就是生命的个体在面对现实环境所具备的潜能，涉及一种艺术的鉴赏力，使得较低的个性潜能服从于较高的个性潜能。 这是一种生命的个体的生存探险。 7 我们在教室里，不断开发的新课程，就是一种探险，精神层面的探险。 这学期，在教室里开展的诗写绘课程，有诗歌，绘画，创作。 朗读诗歌的过程中，对诗歌的鉴赏是一种探险；针对诗歌的内核所进行的配画创作，对于构图和色彩的范畴来说，就是一种创造式的探险；而最后过程中的创作，是孩子理解力、思维力、想象力的飞扬，则是另一种形式的探险。 怀特海告诉我们：教育中必然包含着一个准则，那就是必须注重健全的个性发展。 庆幸，在我们的教育中，我们践行着课程，践行着孩子个性发展的教育理念，践行着无数历史事实印证的一个真相：艺术的全面繁荣，是一个国家通往文明之路的首要行动。 虽然，在这条路上，还有很大的不安全感。

艾尔弗雷德·诺思·怀特海（alfred north whitehead,1861?947）是现代著名的数学家、哲学家和教育理论家。他于1861年2月15日出生于英国东南部的拉姆斯盖特。他的祖父是当地一位有名望的教育家，曾任当地一所私立学校的校长。他的父亲先后从事教育、宗教工作，十分关心教育事业。受家庭的影响，怀特海对教育也很感兴趣。怀特海童年时期是在家乡接受教育的。1875年，他来到多塞特郡的谢伯恩学校就学。主要学习拉丁语、希腊语、数学和历史。1880年，他考入剑桥大学三一学院，主攻数学。课余，他经常阅读和讨论文学、哲学、政治、宗教等著作。1885年，怀特海大学毕业，留在母校任数学和力学教师。1887年和1905年，他分别获得硕士和博士学位。他在母校任教25年，主要从事教学、著述和一些政治活动。1910年，怀特海迁居伦敦。1911-1914年，他在伦敦大学担任许多职务。1914-1924年，在肯欣顿皇家科技学院担任应用数学教授。这段时期，他受柏格森、爱因斯坦思想的影响，把兴趣转向科学哲学问题的研究。1924-1937年，他应聘到美国哈佛大学担任哲学教授。退休后，担任哈佛大学名誉教授，居住在坎布里奇市。1947年12月30日，怀特海去世，终年86岁。阿弗烈·诺夫·怀海德的著作《思维方式》。

作为一个具有世界性、跨世纪性影响的思想家，英国思想家阿尔弗雷德61诺斯61怀特海（Alfred North Whitehead，1861―1947）的贡献是多方面的。其过程思想的睿智性、深刻性、广泛性、原创性、建设性和兼容性，在诸多领域（例如，在哲学、科学和宗教领域）中已经得到阐释，并日益显现出其强大的伟力和活力，对人类文明的发展产生了巨大而深远的影响。.... 　　　　 　　　　怀特海哲学（又称过程哲学或机体哲学）意高境远，博大精深。全面地概括怀特海哲学显然不是一件轻而易举的事情，而且这也不是本文的主旨；但从与教育相关的角度，我们至少可以简要地把它概括为以下一些命题，以期有助于对其教育哲学的理解。 　　　　第一，一切都是发展变化的。在怀特海看来，过程是根本的，成为现实的就是成为过程的。过程承继的是过去，立足的是现在，面向的是未来。他反对“自然（机体）是死的”那种机械论的观点，认为“自然是活的。”只有赋予自然以生命、生成、目的、创造、享受等内涵，它才有意义。怀特海所理解的过程包括多方面的内容，它既是内在的，又是外在的；既是主观的，又是客观的；既是宏观的，又是微观的；但所有这些方面又都是统一的，是一个过程的不同方面。“‘变化"这个概念就是对进化着的宇宙之历险的描述。”（《过程与实在》，麦克米兰出版公司，1929年，第92页） 　　　　第二，一切都是内在相关的。世界是一个有机整体，现实体（actual entity）“是世界藉以构成的终极的现实事物。”（同上书，第27页）“机体”和“过程”密不可分，它们“以双重方式相关：现实事物的共同体是一个机体，但它又不是一个静止的机体，它乃是生成过程中的一种不甚完善的状态。……在这个意义上，一个机体就是一种关联。其次，每一个现实体本身都只能描述为一个机体过程，……都是其后继阶段走向完善的现实基础。”（同上书，第327页）因此，怀特海反对现代哲学中的实体思维模式即一种关于实在的机械论模式，反对二元对立（如所谓主体／客体、精神／物质、上帝／世界、概念／实体的二元划分），反对对世界作分离的和僵化的理解。 　　　　第三，过程和机体是历险的和创造的。怀特海认为，宇宙的进化和文明的进步都必须有历险，“纯保守的力量是和宇宙的本质相抵触的。”（《观念的历险》，纽约，弗里出版社，1967年，第354页）换言之，过程和机体都必须有历险和创造。怀特海所说的历险，主要是指观念的历险，是某些先进观念在加速人类文明中所产生的积极影响，“是对新的完美的追求。”（同上书，第332页）。他强调指出：“没有历险，文明就必然会衰败。”（同上书，第360页）。怀特海所说的创造属于他所谓的“终极性范畴”（它表达的是过程哲学或机体哲学所预设的一般原则），对理解过程和机体有着至关重要的作用。创造表示的是“多”和“一”的关系。在怀特海看来，一切事件都包含了无数可能性的实现。当着我们把宇宙之过去的、分离的杂多融入一个新的、未来的统一体之中时，亦即把先前表现为主观形式的多种可能性融入一种经验的客观内容时，就会产生一种丰富了经验并增进了经验享受的新质（novelty），这种新质即过去未曾实现过的可能性就是创造。因此，创造性和真正的潜力密切相关，“创造性就是潜力的实现。”（同上书，第230页） 　　　　第四，过程和机体是享受的和艺术的。怀特海经常使用的“享受”（enjoyment）这个语词比“过程”这个语词更富有启发。怀特海认为，过程的所有单位（无论是在人的层次上还是在电子的层次上）都是以享受为特征的，都具有内在的价值。成为现实的就是成为享受的，缺乏享受乃是纯客体的标志。与此同时，享受还是一个丰富的意义母体（matrix），具有更广泛的意蕴，“它乃是多种存在中的一种存在的自我享受，以及一种基于多种成分而产生的存在的自我享受。”（《过程与实在》，第220页）享受的过程也是审美的过程，因而享受和真、美、历险、艺术、平和一样，也是文明的一个不可或缺的因素。 　　　　怀特海是一个后现代思想家，尽管他本人并没有直接使用过“后现代”这个语词。而且，和福科、德里达等一些以“摧毁”、“消解”、“否定”为特征的解构性后现代主义者不同的是，怀特海的后现代主义是一种建设性的后现代主义。它和现代性的关系是一种“既爱又恨”（ambivalent）而非“非此即彼”（ether/ or）的关系，即它对现代性的批判是一种辩证的扬弃而非全盘否定，它反对的只是现代性的霸权而非要拒斥它的成就。

阿尔弗雷德·诺斯·怀特海（Alfred North Whitehead,1861-1947年），英裔美籍数学家、哲学家，因其数理逻辑、科学哲学和形而上学方面的成就而闻名于世。怀特海被认为是20世纪最伟大的哲学家之一。一般认为，怀特海的形而上学体系是20世纪产生的最伟大的形而上学理论。

怀特海在这一章中明确的提出，我们的目标是要塑造既有广泛的文化修养，又在某个特殊方面有专业知识的人才。我们培养的人才既应有广阔的涉猎，要有学科的广度，又要有学科的深度和内涵。 我们应该记住 教育的主题：应该是多姿多彩的生活 。这就要求我们在教育的过程中，要不断激发学生自我探究的能力。让他们在亲自的经历和实践中去获取知识。拒绝呆滞的思想和避免僵化的学习，不要成为知识的搬运工，只是被动的接受那来自书本的二手和三手的知识。这也要求我们教师在教学中不能同时教授太多的科目，如果要教就一定教透。 人的大脑不是被动接受知识，它是永恒活动着的，能对外部的刺激做出最精密的反应。不管学生对你的课程有什么样的兴趣，这种兴趣必须在此时此刻被激发，不管你要加强学生的何种能力，这种能力必须在此时此刻的练习，不管你想怎样影响学生未来的精神实践，必须现在就去展示它——这就是教育的金科玉律，也是很难去遵循的一条规律。 教育是一种需要在细节掌握上耐心又耐心的过程。在教育中如果排除差异性，那就是在人的生活。不能让知识僵化，要让它生动活泼起来——这是所有教育的核心问题。 如果你没有明确的教育目的，你的一切教育方案你都不来的。 在现代生活的条件下，规律是绝对的，凡是不注重智力训练的民族是注定要灭亡的，你们的英雄气概，你们的社交魅力，你们的智慧，你们在陆地上和海洋中获取的胜利，都不可能挽回这个命运。 教育的本质在于他那虔诚的宗教性。宗教性的教育是谆谆教导我们要有责任感和敬畏感，责任来自于我们对事情发生过程的潜在的掌控能力。当习得的知识可以改变结果的时候，无知就成了罪过，敬畏的基础在于这样的一种感觉：现在包含着全部的存在，向前——一切的过去，抑或，向后——一切的未来，直到永远——直到永恒。

怀特海是“进程哲学”（也称“有机哲学”）的开创人。他受直觉主义的影响，反对“科学的唯物主义”，认为自然和宇宙不是由物资组成的，而是由连续不断的经验的事物和独立存在的“永久客体”结合而成的，从而走上了唯心主义道路。他1方面强调现实世界的存在离不开个人感觉，认为在人的直接感受以外不可能有任何独立的客体存在，另外一方面又承认上帝的存在，把主观唯心主义和客观唯心主义混合在1起。但在他的哲学思想中也含有很多公道因素，如强调事物的整体性和相互联系，承认事物的运动、变化、发展等。 查看原帖>>采纳哦

阿弗烈·诺夫·怀海德(Alfred North Whitehead，1861年2月15日 – 1947年12月30日)英国数学家、哲学家。他出生于英国的肯特郡，在美国麻萨诸塞州剑桥逝世。“过程哲学”的创始人。

怀特海(Alfred North Whitehead)是20世纪著名的思想大师，他在哲学、数学、逻辑学、教育学以及其他领域的著述颇丰，令世人瞩目。新实在论（neo-realism），主要代表人物。

（四） 对思想的逻辑的欣赏，是有教养的心理的一种表现，这是在一种专门学习之后才可能具备的一种能力。这种能力是这样的一种洞察力，既有全局观，有通盘认识；又能看到一组思想与另一组思想之间的联系。只有通过专门学习，人们才能欣赏一般思想的确切表达，领会这些思想被表达时它们之间的相互联系，在抽象思维的理解中和对具体事实分析中，经过如此训练的大脑的思维能力，己能极为抽象，又能极为具体。 我们必须培养所有精神品质中最难得的一点——对风格的鉴赏。这是一种对风格的感知——一种审美感——对一个可被预见的结果的不由自主的、发自内心的赞美。艺术的风格，文学的风格，科学的风格，逻辑的风格，实践的风格，都有同样的美学特质，即实现和约束。对学科本身的热爱，不是在反复思考中那种让人昏昏欲睡的快感，而是对在学习中展现出来的清晰的风格的热爱。 风格按其最美好的意义，就是最终获得有教养的心智，风格是最有用的东西。它无所不在。有风格的管理人员讨厌浪费，有风格的工程师尽可能的节约原料，有风格的工匠更喜欢创造精美的作品。风格是人类社会世界最后的道德归宿。 但是在风格之上，知识之上，还有一种模糊的东西，就像希腊众神之上的命运般捉摸不定的东西一样，风格是力量的形成形式，是对力量的约束。但是毕竟达到预期目标的力量是最为根本的。 有了风格，你可以避开细枝末节的东西，直达目标，而不会生出一些令人不快的插曲；有了风格，你可以达到你的本来目标，而不会是其他东西；有了风格，你可以预见你的行为的效果，而远见是神赐予人类的最后礼物；有了风格，你的力量得到提升，因为你的思想不会被一些不相干的事物所打扰，你就能更专心于你的目标；但，风格是专家独享的特权。谁听说过业余画家风格？没听说过业余诗人的风格？风格是专业化学习的产物，是专业化对文化的特殊贡献。 当一个人全面考虑教育对一个国家民族的年轻一代是如何重要的问题时，对那种处理教育问时轻浮、迟钝的态度所造成的破碎的生活、受挫的希望、民族的失败，真是让人难抑心头强烈的愤慨。在现代生活的条件下，规律是绝对的，凡是不注重智力训练的民族是注定要灭亡的。 教育的本质在于他那虔诚的宗教性。 宗教性的教育是谆谆教导我们要有责任感和敬畏感，责任来自于我们对事件发生过程的潜在掌控能力。当习得的知识可以改变结果的时候，无知就成了罪过。敬畏的基础在于这样的一种感觉:现在包含着全部的存在，向前——一切都过去，抑或，向后——一切的未来，直到永远——直到永恒。

《科学与近代世界》（[英] 阿尔弗雷德·诺思·怀特海）电子书网盘下载免费在线阅读资源链接：链接：https://pan.baidu.com/s/1ZvuM8p1Kr2HhSDUrmmE24Q 提取码：y1gp书名：科学与近代世界作者：[英] 阿尔弗雷德·诺思·怀特海译者：黄振威豆瓣评分：6.8出版社：北京师范大学出版社（集团）有限公司出版年份：2017-7-1页数：238内容简介：本书或许是怀特海读者最为众多的哲学著作，主要收录了1925年他在啥佛大学的八篇洛厄尔演讲，主要研究过去三个世纪中，西方文化在科学发展的影响下所显示出的某些方面，强调流行的哲学具有压倒一切的重要性。透过本书，我们可以看到思想家的不断自我修正，敏锐而充满智慧，表现了当时所处社会的张力。

有一本书叫做《教育的本质》，著者为教育学家：阿尔弗雷德·诺思·怀特海教育的本质《教育的本质》是怀特海的代表作，集中体现了他关于教育的本质属性的教育理念。怀特海认为，教育的本质属性是激发学生的自我发展之路，反对灌输生硬的知识和没有火花的思想。智力发展图他主张通识教育与专业教育、技术教育与科学、文学教育有机结合发展；强调古典文化在提升学生思维能力中的重要性；揭示了智力发展的规律，以使家长和老师根据学生的智力发展节奏，安排课程，提升学生的学习力。

教育的目的人教版译本好一些。因为人教版译本更加注重强调自身的学习英语专业的语言词汇量的扩充、语言语法的运用、写作能力和口语表达能力，对提升自己的英语专业知识都具有一定的影响力作用。

：被认为是与费雷格、维特根斯坦和怀特海一同创建了分析哲学的是哪位哲学家?A.康德B.黑格尔C.伯特兰·罗素D.约翰·罗素答案：C伯特兰·阿瑟·威廉·罗素，英国哲学家、数学家、逻辑学家、历史学家、文学家，分析哲学的主要创始人，世界和平运动的倡导者和组织者，主要作品有《西方哲学史》《哲学问题》《心的分析》《物的分析》等。

2021年12月14日 周二 晴 1.我们必须培养所有精神品质中最难的一点，对风格的鉴赏。风格如何理解？ 知识学习的最高境界变成默会知识，或者叫本能反应。知识形成了力量，运用就好自动化程度，依据的方式就叫风格。 高手有风格，处理问题是本能的，“我不知道我知道”，默会为能力，反应成了生命气质。有风格的老师“站在讲台上，我就是语文”，举手头足就是语文。他带有个性基因与天赋。达到了“无招胜有招”的境界。风格是专业化的表现。 风格是人类精神世界最后的道德归宿，道德降格为美德，成为人们的生活方式。高手的职业最终化为生活方式，成为自由，道德。 但是有风格的老师极少，但会给你印象深刻。自身的统一性是独一无二的，在风格之上，之下，之内有一种东西叫元气，力量，广博的知识转化为能量，风格是对力量的塑造，力在不同的方式上表现为风格。有风格的人直抵本质要害，找到关键因素。 怀特海在批评英国现在的教育，即教育要博雅和专业，把两者统整起来，不要摇摆。哪些地方要严谨，哪些地方要松散，要讲节奏。现在的问题是没有节奏，有弹性的地方却没有。对力量的约束就是对力量的塑造，生命风格对不同力量进行不同的塑造，如苏轼的旷达，柳永的婉约。 2.教育的本质在于它的宗教性，如何理解？ 教育很重要，也很神圣，要重视教育。宗教性包含两点，责任感与敬畏感。责任感就是智力是对事件发展的潜能，知识是掌握事件的工具，一旦无知就丧失了掌控能力，就是罪过。敬畏就是全部的存在，敬畏感源自当下的存在、感知，即活在当下。敬畏当下的存在，它是神圣的，即包含现在，也包含未来与过去。怀特海是过程哲学。 3.知识与智慧的关系 知识包含能力是可以训练的，但智慧不可教。 智慧是把知识当成工具解决实际问题。我们可以把知识转化成能力，但不敢说变成智慧，我们都在路上。知识—能力—智慧（相当于风格）理解文本，要走近文本，要“得意忘言”。 4.正确的知识与重要的知识 较少人读哲学，因为“难”，心存敬畏。但是，为学日益，为道日损。任何学习知识都是累加过程，是根本问题的研讨，核心主题是理解，越读会越纯粹，是一种直觉的理解。 以教育哲学为例，不同的人群时代，探讨的是对不同时代的回应，教育哲学是价值立场，哪个教育哲学适合你的时代？不同的教育哲学相互补充，没有标准答案。比如，乱世用法家，开世用道家，盛世用儒家，不同的处境中比重变化。教育哲学流派也如此。文化主义重传统，生命主义重当下，建构主义重自然。一个家庭也是如此，强调听老人的话，是文化主义，强调年轻人是存在主义，强调各有活法是自然主义，强调老人+青年就是建构主义。文化主义确保少走弯路，但封闭可能性，穷则思变。 怀特海处在英国衰老，美国有活力，活在当下成为现实。

1910年至1913年，罗素和怀特海完成了三卷本的巨著《数学原理》。在这部著作中，他们进一步阐明了数学是逻辑学的一个分支，数学概念可以用逻辑概念来下定义，数学规律可以根据逻辑学的一些前提来加以推论，数学定理可以被证明为逻辑定理；又从这种逻辑思想出发，构成了一个庞大的符号公式体系。这部著作对哲学来说，具有划时代的意义。它用新的观点来考察数学知识的地位，推动了数理逻辑学的发展，　　也是古希腊亚里斯多德以来最重要的逻辑著作。

《教育的目的》导读题：（第一周）1 这本书是让我明白，自己所做的教育，是为了激发和引导来到我面前的每个学生，都有一个自我发展自我成长的道路。 阅读他之前，有一种期待，希望我能明白，自己面对每一个到达我身边的孩子，我该如何把他们引入一个正常的，他可以接受的，能够自觉的正常行走下去的道路。 译者王立中说—— 这是一本奇书，是关乎所有人命运的书。 他还说—— 错过这本书，要遗憾一辈子； 迟读这本书，要遗憾一阵子； 知而细读，会幸运一辈子！ 为此，我更加期待，读这本书，我可以有一个不一样的未来，不一样的明天！ 2 读完了这本书的第一章，题目是《教育的目的》，其实也就是这本书的名字，终究是些什么呢？ 用几个小标题概括下这一章的主要内容吧！ 1）自我发展才是最有价值的智力发展； 2）如何避免思想上的僵化（理解）； 3）知识的利用； 4）最理想的教育； 5）专业教育的问题（逻辑、风格、审美）； 3 在阅读这本书之前，作文语文老师，我自己认定的教育的目的，就是让每个到我身边来的孩子都能爱上读书，并且也为此努力过，很多年，每学期都在教室里为孩子们购买图书，几乎能够保证每个月都有一本书可以读出来。 现在，这个教育的认识，也可以说是我教育的目的，几乎已经成了我的教育信仰，每天都会给孩子们读书，这是不变的生活状态。不仅仅是过去，也是现在，更是未来，每一个站在教室里讲台上的日子。 4 怀特海所说的教育的目的，是要塑造既有广泛的文化修养，又在某个特殊方面有专业知识的人才。 怀特海提出的这个教育的目的，是属于理想教育的范畴，要求教育可以做到把孩子培养成为既广又专的人才。 对这样的认识，这样的教育的目的，有些不认同。 记得有个故事，说的是第二十三名的孩子，她的未来如何优秀。 一个既没有广泛的文化修养，又没有专业的特殊知识，但是不否认也有未来的幸福。 在我教过的学生中，有一些学习知识不很理想的孩子，但是生活的能力相当强。 为此，我以为，让我们身边的孩子在广泛的文化修养方面，可以力求掌握，但特殊的专业知识就不能作为必备的教育目的了。 5 为了避免思想上的僵化，怀特海提出两条戒律：一是不要同时教授太多科目。二是如果要教，就一定要教得透彻。 这一戒律，我以为非常好！ 在我们现行教材里，特别是数学知识的学习中，一个知识，从小学一年级就开始学习，一直到六年级，小学毕业了，这一块知识依然没有完全学习透彻。 也就是说，一块知识，要在一个时间段内掌握是很有必要的。 与学生符合的年龄段，需要掌握的文化知识，结合时间长短进行合理科学安排，有规律性的进行传授才是最好。 6 怀特还认为知识的利用，是指要把它和人类的感知，情感，欲望，希望以及能调节思想的精神活动联系在一起，也就是生活。 在科学领域，学习一个概念的首要途径，就是要证明它。 不应该试图孤立地使用各种命题。 相互关联的知识要从整体上加以利用，各种各样的命题按照不同的顺序可以反复使用。 总之，就是凡是已经被证明的东西都可以用来加以利用，凡是被利用的东西都应该加以证明。 利用和证明不是一回事。 但是，利用和证明如何来区分，已经没有清晰的界限了。 7 每一个人诞生到这个世界上之后，在他能够接触这个世界，面对这个世界的时候，就必须要掌握接触这个世界，面对这个世界的各种技能。 这样的各种技能，在每一个年龄段到来的时候，就必须要在他面前呈现，这种呈现从不会以他的意愿为转移。 也就是说我们每一个孩子都不想长大，但是不可避免的要长大。我们每一个成人不愿意老去，但是也不可避免的要老去。 这不仅仅是一种教育的金科玉律，其实也是生命的一种规律，很难去遵循，很难去把握，但是又必须存在，必须依靠，必须依据。 8 教育是一种需要在细节掌握上耐心又耐心的过程，一分钟又一分钟，一小时又一小时，一天又一天，一年又一年，反反复复，学习没有捷径。 这样的过程，其实就是培养一棵树的过程。但很多个这样的过程走过来的时候就成为树林了。 借助树木来认识树林，这是一个理想的教育状态，只有通过多姿多彩的生活来完成，因为只有多姿多彩的生活，才能够体现出课程中的生动性，才能够养成神奇中的每一个学生，都发展起充分的个性，也只有这样才能够形成树林。 9 怀特海认为最理想的教育，取决于几个不可或缺的因素：教师的天赋、学生的智力类型，学生对生活的期望，学校外部环境所赋予的机会，以及其他相关的因素。 与这种最理想的教育相关的因素——教育的成就，取决于对诸多可变因素的精妙的调整，因为对象是人，而不是物质。 怀特海认为的风格，是一种鉴赏，一种审美，对一个可以预见结果的，不由自主地发自内心的赞美。 这样的风格，有艺术的，文学的，科学的，逻辑的，实践的，美学的等等。 这种风格其实就是教育的功用，美好的意义就是，最终获得有教养的心智——风格是最有用的东西，他无所不在，是人类精神世界最后的道德归宿。是专业化学习的产物，是专业化对文化的特殊贡献。 10 怀特海所说的，教育的宗教性，是在说我们要对教育有责任感和敬畏感。 当我们习得的知识可以改变结果的时候，无知就成为一种罪过，敬畏的基础也在于这样的一种感觉，包含着全部的存在：向前，一切的过去；向后，一切的未来——直到永远。 也就是：学，无止境，教亦无止境。

小李大学存在的理由，总怀疑他还强调的想象力，指的就是自己嗯，丰富的想象里想象到的事情。

怀特海说:"把学校学到的知识忘掉,剩下的那一部分才是教育"。阿弗烈·诺夫·怀海德，英国数学家、哲学家和教育理论家。目前的资料指出这句话出自怀特海的《教育的目的》。

思想家：莱布尼茨、康德、费希特、谢林、黑 格尔、费尔巴哈、马克思、叔本华、尼采、胡 塞尔、海德格尔. 文学家：歌德、席勒、荷尔德林、海涅、里尔 克、托马斯·曼. 音乐家：巴赫、贝多芬、勃拉姆斯、舒曼、门 德尔松、瓦格纳、韦伯、理查斯特劳斯. 科学家：欧姆、高斯、开普勒、莱布尼茨、爱 因斯坦.

怀特海。所有重要的东西在很早以前就提到过了，这句话在材料中是用有人说轻描淡写引出的。而实际上，此言出自英国哲学家怀特海。出题老师模糊处理了材料出处，没有以有位哲学家说过起笔，或许有着淡化权威的考量，鼓励学生打开思路，突破枷锁。这就给了同学们更大的发挥空间。

怀特黑德的历程哲学可以说是起因于牛顿物理学的崩解；这是他所亲自见证的，使他大为震撼。他的形而上学见解出现于他的《自然之概念》（The Concept of Nature, 1920年）。而在他的《科学与现代世界》（Science and the Modern World, 1925年）的论文中他的形而上学就已架构完成了；这本书也是对思想史，对科学和数学在西方文明兴盛过程中的角色之重要研究。怀特黑德的形而上学受到柏格森变的哲学之影响，但他也是一个柏拉图主义者，认为“诸事件（events）之特征源于超时间单体（entities）对之契入（ingression）”。1927年，怀特黑德受邀在爱丁堡大学的季福讲座演说。1929年讲稿出版为《历程与实在》（Process and Reality）一书，为历程哲学奠基，是对西方形而上学的重大贡献。除了英国外，历程哲学在世界各处都引人跟随，较著名的有哈特雄（Charles Hartshorne），还有历程神学家约翰u2027科布（John Cobb, Jr.）。《历程与实在》（大陆：《过程与实在》）一书因其护卫有神论而著名，不过怀特黑德的上帝和亚伯拉罕的启示性上帝是根本不同的。怀特黑德的机体哲学(philosophy of organism）带起了历程神学，在这方面有贡献的除了哈特雄及科布外，还有格里芬。有些基督徒和犹太人认为历程神学对认识上帝和宇宙是很有效果的进路。就如整个宇宙是一直在流转改变，做为宇宙起源的上帝也被视为是在成长与改变的。1933年出版的《观念之历险》（The Adventure of Ideas）对怀特黑德形而上学的主要见解作了摘要，是他最后也最可读的一本著作。此书中也对美、真理、艺术、冒险与和平作了定义。他认为“没有全部的真理；所有真理都是一半的真理。想把他们当作全部的真理就是在扮演魔鬼。”Whitehead 与 罗素共同成完《数学原理》之后，便前往美国，他远离形式的哲学概念，并且开始怀疑--如同维特根斯坦的怀疑--整个西方哲学思潮。之后，Whitehead 甚至认为，哲学的目的在于将神秘主义理性化，“以有限的语言表达宇宙的无限”，并且对“不可说明的深刻性产生直接的洞察”。这明显不是过去那位与罗素合著《数学原理》的哲学数学家会有的语言或情感 (罗素后来坦承，他完全无法理解 Whitehead 的新哲学)。根据 Whitehead 的新“历程”( process )哲学，大多数西方传统哲学家使用的模式与隐喻，都是对永恒与无限时间的静态隐喻；只有从数学逻辑基础中，以及曾经虏获早期希腊哲学家无时间真理的一般幻想中，这些隐喻得到助力。西方哲学一直以“实体”、“本质”与“客体”这类范畴为基础，并以永久的逻辑必然性为其理想；然而，西方哲学史上还存在着另一种隐喻，一种反潮流，此即变迁、进展、历程的隐喻。人们可以在赫拉克利图斯身上找到这种隐喻，甚至也能在亚里斯多德、黑格尔、达尔文与尼采身上找到。

阿尔弗雷德.诺思.怀特海是英国数学家、思想家、教育家。

《思维的模式》（[英]怀特海）电子书网盘下载免费在线阅读链接：https://pan.baidu.com/s/11AX1ILW8D7IXp29G2p486A提取码：1234书名：思维的模式作者：[英]怀特海译者：姜骞豆瓣评分：8.5出版社：天地出版社出版年份：2019-1页数：192内容简介：本书是20世纪伟大的思想家怀特海的代表著作之一，书中收录了他的九篇演讲，在这些演讲中，他阐述了自己综合性的思维模式。现代科学给我们建立了一种思维模式，即在有限前提下作出假定。怀特海反对这种固有的思考模式。他认为，我们不应该将自己的视野局限于此，而不思索世界和生活的整体。他认为哲学产生于好奇，如果缺乏兴趣，我们对任何问题的探讨都会是机械的。怀特海所说的兴趣不是建立在对一般环境条件反射的基础之上，不是对琐碎细节的兴趣，他认为高级思维应该在世间万物中间建立联系，每一个事实都包含无限的细节，无限的细节会生发无数的结果。这种综合的思维模式能够带给我们新颖的思考角度，开拓我们的视野，激发我们的创造力和创新性思维。它能够使我们打破固有的思考方式，建立灵活、多变的思维模式，实现学习、职场和生活的进阶。作者简介：阿尔弗雷德·诺思·怀特海，英国数学家、哲学家和教育家。出生于英国东南部的拉姆斯盖特，祖父和父亲曾任当地一所私立学校的校长，是当地颇有名望的教育家。他曾就读于剑桥大学三一学院，主攻数学，先后在剑桥三一学院、美国哈佛大学等校担任数学、哲学教授。他与罗素合著的《数学原理》奠定了现代逻辑进一步发展的基础。他是“过程哲学”的创始人；提出了一系列具有启发性的教育理念，主要著作有《科学与近代世界》《过程与实在》《观念的冒险》等。

《思维方式》（[美] 怀特海）电子书网盘下载免费在线阅读链接：https://pan.baidu.com/s/1Fr6zrDQSy_pYM7ejZp8YiA 提取码：5iv7书名：思维方式作者：[美] 怀特海译者：刘放桐豆瓣评分：8.5出版社：商务印书馆出版年份：2004-12页数：158内容简介：怀特海的《思维方式》这部书稿的翻译我早在1964年就已完成了。记得拙译柏格森《形而上学导言》一书1963年在商务印书馆出版后，我曾想过是否能继续译点什么；编辑部的先生也问我是否还有这方面的兴趣，并寄来了怀特海的“Modes of Thought”一书让我试译。那时我正在全增嘏教授的指导下，以“现代外国资产阶级哲学批判”的名义，在复旦大学哲学系尝试开设现代西方哲学课程。全先生早年在哈佛求学时是怀特海的学生，对怀特海哲学知之甚详。他认为研究一下怀特海哲学对理解整个现代西方哲学的发展过程很是有益，而通过翻译怀特海本人的论著来理解怀特海不失为一种较为踏实的方式。于是我就同商务印书馆约定翻译此书。在翻译过程中遇到问题我一直得到全先生的指点，全书译成后还请他审校过。我根据当时自己对怀特海一知半解的认识写过一篇译序(《中译本序言：怀特海哲学评介》)，记得1964年我就将其与译稿一道寄给了商务印书馆。由于种种原因，特别是“四清运动”开始，正常的出版秩序被打乱，本书未能及时出版。接着就是十年动乱，被归属于反动哲学家之列的怀特海的书更难出版。我也很少再想到它。十年动乱结束后，大致是在70年代末，我与商务印书馆编辑部的先生见面时谈起过这部书稿，他们表示要安排出版。因感到60年代写的那篇译序基本上固守旧的简单否定的批判框架，显然已不合时宜，于是我取了回来，准备重写。以后的近20年，我既忙于教学，更忙于编写和修订《现代西方哲学》教材以及完成几项必须限期完成的国家和教育部的科研课题，还忙于一些社会工作，无暇顾及翻译。对怀特海也没有另作专门研究。上述的那篇《中译本序言》不仅未能重写，连原来的稿本也丢失了。商务印书馆也一直没有催问我。据我所知，他们有大量“文革”前的积稿待处理，我对自己的译稿未出并不奇怪，更不在乎。因此我同样没有主动与商务印书馆再谈及此事，甚至几乎没有再去想它。一直到1997年，我意外地收到商务印书馆译作室张伯幼先生的来信。他告诉我他们在清理库存旧稿时发现了我的这部译稿，希望由我自己审读一遍，然后交他们安排出版。我对此当然感到高兴。但当时我正忙于《新编现代西方哲学》的编写，因此我回信说如果近期出，我无法校订，如不是近期出，我当然要将其重校一遍，我估计商务印书馆方面同我自己一样并不急于出，事情再次拖下了。2000年，我又收到商务印书馆译作室朱泱先生的信，说他正在看我那部译稿。他除了就个别译名的译法提出意见外，还谈到译稿中有几页未找到，另外是要我寄回那篇《译序》。前几件具体事都容易解决。但原来的《译序》已丢失，即便在，也不能用。如何写一篇对怀特海哲学有较公正的介绍的《译序》，一时还难住了我。因为近些年来我一直未把怀特海哲学作为重点来研究，对之仍然是一知半解。写一篇关于怀特海哲学的介绍总得对之作些研究。更重要的是：这部译稿毕竟是我在近40年前完成的，必然存在种种不足。应当尽可能由我自己重校一遍。这些都需要较多时间。而这两年我又忙于一些不可耽搁的事。这样，我只好再度延期了。然而不管怎么忙，只要我还有心出版这部译稿，总得对它作出一些必要的处理，不能再拖下去了。故此我在2002年暑期抽空将旧译稿重校了一遍。从上世纪60年代中期起我一直没有做过翻译工作。这次校订，从技巧上说就显得生疏。对原译稿改动不大。很可能还存在不少不当之处。前几个月，朱泱先生告诉我，怀特海的这部书1998年华夏出版社已出了一个译本，建议我找来参考。但我自己未买到此书，在复旦哲学系资料室也未找到。这种参考当然有好处，但也可能造成一些问题。我想就免了吧!至于对怀特海哲学的介绍，我几次动笔试图写，都是半途而废。主要原因是我对自己所写的东西有画虎不成之感，将其作为本书的译序可能误导读者。因此觉得不如不写。好在近年来国内哲学界对怀特海已有一些介绍。这方面的专著、译著都有出版。还有几位研究美国哲学的专家在其论著中也有关于怀特海的介绍。建议想了解和研究怀特海的读者去参考这些论著。刘 放 桐2003年3月30日

　　罗素在二十世纪的影响力是非常大的哲学家、文学家，罗素的一生，为社会和人类所做出的突出贡献，下面是我蒐集整理的，希望对你有帮助。 　　伯特兰·罗素Bertrand Russell，1872—1970是二十世纪英国哲学家、数学家、逻辑学家、历史学家，无神论或者不可知论者，也是上世纪西方最著名、影响最大的学者和和平主义社会活动家之一，罗素也被认为是与弗雷格、维特根斯坦和怀特海一同建立了分析哲学。他与怀特海合著的《数学原理》对逻辑学、数学、 *** 论、语言学和分析哲学有着巨大影响。1950年，罗素获得诺贝尔文学奖，以表彰其“多样且重要的作品，持续不断的追求人道主义理想和思想自由”。 　　罗素的哲学思想 　　罗素最早对数学产生兴趣，然后才逐渐转向哲学方面，因此他在数学方面也有很多重要的建树。在数理逻辑方面，罗素提出了罗素悖论。罗素在1900年便认识到，数学是逻辑学的一部分。1910年，他和他的老师阿尔弗雷德·诺斯·怀特海一起发表 了三卷本的《数学原理》，在其中对这一概念做了初步的系统整理。 　　哲学上罗素最大的贡献是和G·E·摩尔一起创立了分析哲学，此外他还在认识论、形而上学、伦理学、政治哲学和哲学史方面做出过贡献。在剑桥大学时罗素信奉唯心主义和新黑格尔主义，但是在1898年在摩尔的影响下罗素放弃了唯心主义，转而研究实在论，并很快成为“新实在论”的倡导者。罗素此后始终强调现代逻辑学和科学的重要性，批判唯心论。 　　罗素的分析哲学由此诞生：通过将哲学问题转化为逻辑符号，哲学家们就能够更容易地推汇出结果，而不会被不够严谨的语言所误导。罗素认为哲学和其他自然科学的不同只是在于其研究的方向哲学研究更广泛的内容，但他们的研究方法应该是相同的。哲学和数学一样，通过应用逻辑学的方法就可以获得确定的答案，而哲学家的工作就是发现一种能够解释世界本质的一种理想的逻辑语言。 　　罗素的成就贡献 　　在现代西方哲学界，逻辑学界以及社会政治领域内，罗素都享有崇高声誉。 　　在学术领域，他不仅是风靡20世纪的分析哲学的主要创始人，而且是对数学逻辑的发展作出过重要贡献的逻辑学家，他在政治领域所从事的大量活动，在国际舞台上有很大影响。 　　作为分析哲学的主要创始人，罗素对分析哲学的影响不仅仅表现在他所提出的观点上，而且表现在他对分析哲学的其它两位创始人穆尔和维特根斯坦，对逻辑实证主义主要代表人物卡尔纳普，对逻辑实用主义的主要代表硼因等人，都产生了直接的影响。 　　作为一位逻辑学家，罗素甚至被看作是亚里士多德以来最伟大的逻辑学家。他在数学逻辑方面的贡献是举世公认的，他和怀特海合作的《数学原理》一书已被公认为现代数理逻辑这门科学的奠基石。他所提出的“罗素悖论” *** 和推动了20世纪逻辑学的发展，他的型别理论为解决这个悖论作出重大贡献。他所主张的逻辑主义——即认为可以用逻辑概念来定义数学的核心概念也对数学发展产生了一定影响。 　　作为一位社会活动家和社会思想家，罗素数十年如一日地致力于教育，伦理，婚姻，社会改革，历史，政治的探讨以及女权主义运动与和平运动他的探讨和活动改变了人们对生活的态度，使无数人走进哲学，他的知识成果在全世界开花，郁郁葱葱。

教育的目的是培养人的全面发展和提高个人素质。通过教育，我们能够获取知识、塑造性格、培养能力，并获得适应社会的技能。教育使人们具备独立思考和解决问题的能力，以及积极参与社会发展的意识。教育的目的之一是传授知识。通过学习各种学科，我们能够了解世界的运作方式，获得科学、文化、艺术等方面的知识。这些知识不仅丰富了我们的思想，也提供了未来发展所需的基础。教育还有助于培养个体的品德和价值观。在学校和家庭中，我们接受道德教育，学习正确的行为准则，明确自己应该具备的价值观。通过培养正直、宽容、友善等品德，我们能够成为有责任感和担当精神的公民。教育也旨在培养个体的创造力和创新精神。通过开展实践活动和启发式教学，教育可以激发学生思考和解决问题的能力。培养创造力和创新精神可以帮助个体在面对未知挑战时更加灵活和自信。教育的目的还包括帮助个体获得适应社会的技能。这些技能包括沟通、合作、领导等方面。通过学习与他人交流和合作，我们可以更好地适应不同环境，培养团队意识和解决问题的能力。教育的目的在于培养个体具备自我学习和持续发展的能力。随着社会的不断变化，我们需要不断学习和更新知识，以适应新的挑战和机遇。教育提供了基础的学习方法和学术素养，使我们能够持续进步并实现个人目标。教育的目的是培养全面发展的个体，提高个人素质。通过传授知识、培养品德、激发创造力、提供社会技能以及培养自我学习能力，教育为个体提供了成长和发展所需的基础。通过多角度思考教育目的，并运用通俗易懂的语言，我们更能理解教育的重要性和深远意义。

《思维方式》（[美] 怀特海）电子书网盘下载免费在线阅读资源链接：链接：https://pan.baidu.com/s/1bsHUPL-CnMmkH1sN-_v09Q 提取码：u3ag书名：思维方式作者：[美] 怀特海译者：刘放桐豆瓣评分：8.5出版社：商务印书馆出版年份：2004-12页数：158内容简介：怀特海的《思维方式》这部书稿的翻译我早在1964年就已完成了。记得拙译柏格森《形而上学导言》一书1963年在商务印书馆出版后，我曾想过是否能继续译点什么；编辑部的先生也问我是否还有这方面的兴趣，并寄来了怀特海的“Modes of Thought”一书让我试译。那时我正在全增嘏教授的指导下，以“现代外国资产阶级哲学批判”的名义，在复旦大学哲学系尝试开设现代西方哲学课程。全先生早年在哈佛求学时是怀特海的学生，对怀特海哲学知之甚详。他认为研究一下怀特海哲学对理解整个现代西方哲学的发展过程很是有益，而通过翻译怀特海本人的论著来理解怀特海不失为一种较为踏实的方式。于是我就同商务印书馆约定翻译此书。在翻译过程中遇到问题我一直得到全先生的指点，全书译成后还请他审校过。我根据当时自己对怀特海一知半解的认识写过一篇译序(《中译本序言：怀特海哲学评介》)，记得1964年我就将其与译稿一道寄给了商务印书馆。由于种种原因，特别是“四清运动”开始，正常的出版秩序被打乱，本书未能及时出版。接着就是十年动乱，被归属于反动哲学家之列的怀特海的书更难出版。我也很少再想到它。十年动乱结束后，大致是在70年代末，我与商务印书馆编辑部的先生见面时谈起过这部书稿，他们表示要安排出版。因感到60年代写的那篇译序基本上固守旧的简单否定的批判框架，显然已不合时宜，于是我取了回来，准备重写。以后的近20年，我既忙于教学，更忙于编写和修订《现代西方哲学》教材以及完成几项必须限期完成的国家和教育部的科研课题，还忙于一些社会工作，无暇顾及翻译。对怀特海也没有另作专门研究。上述的那篇《中译本序言》不仅未能重写，连原来的稿本也丢失了。商务印书馆也一直没有催问我。据我所知，他们有大量“文革”前的积稿待处理，我对自己的译稿未出并不奇怪，更不在乎。因此我同样没有主动与商务印书馆再谈及此事，甚至几乎没有再去想它。一直到1997年，我意外地收到商务印书馆译作室张伯幼先生的来信。他告诉我他们在清理库存旧稿时发现了我的这部译稿，希望由我自己审读一遍，然后交他们安排出版。我对此当然感到高兴。但当时我正忙于《新编现代西方哲学》的编写，因此我回信说如果近期出，我无法校订，如不是近期出，我当然要将其重校一遍，我估计商务印书馆方面同我自己一样并不急于出，事情再次拖下了。2000年，我又收到商务印书馆译作室朱泱先生的信，说他正在看我那部译稿。他除了就个别译名的译法提出意见外，还谈到译稿中有几页未找到，另外是要我寄回那篇《译序》。前几件具体事都容易解决。但原来的《译序》已丢失，即便在，也不能用。如何写一篇对怀特海哲学有较公正的介绍的《译序》，一时还难住了我。因为近些年来我一直未把怀特海哲学作为重点来研究，对之仍然是一知半解。写一篇关于怀特海哲学的介绍总得对之作些研究。更重要的是：这部译稿毕竟是我在近40年前完成的，必然存在种种不足。应当尽可能由我自己重校一遍。这些都需要较多时间。而这两年我又忙于一些不可耽搁的事。这样，我只好再度延期了。然而不管怎么忙，只要我还有心出版这部译稿，总得对它作出一些必要的处理，不能再拖下去了。故此我在2002年暑期抽空将旧译稿重校了一遍。从上世纪60年代中期起我一直没有做过翻译工作。这次校订，从技巧上说就显得生疏。对原译稿改动不大。很可能还存在不少不当之处。前几个月，朱泱先生告诉我，怀特海的这部书1998年华夏出版社已出了一个译本，建议我找来参考。但我自己未买到此书，在复旦哲学系资料室也未找到。这种参考当然有好处，但也可能造成一些问题。我想就免了吧!至于对怀特海哲学的介绍，我几次动笔试图写，都是半途而废。主要原因是我对自己所写的东西有画虎不成之感，将其作为本书的译序可能误导读者。因此觉得不如不写。好在近年来国内哲学界对怀特海已有一些介绍。这方面的专著、译著都有出版。还有几位研究美国哲学的专家在其论著中也有关于怀特海的介绍。建议想了解和研究怀特海的读者去参考这些论著。刘 放 桐2003年3月30日

学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。填鸭式灌输的知识，呆滞的思想不仅没有什么意义，往往极其有害——最大的悲哀莫过于最美好的东西遭到了腐蚀。学习伊始，孩子就应该感受到发现世界的喜悦，他会发现，他所学到的东西，能够帮助他理解在他的生命中所发生的一系列事情。不能加以利用的知识是相当有害的。教育是教人们如何运用知识的艺术，这是一种很难掌握的艺术。不能让知识僵化，而要让它生动活泼起来——这是所有教育的核心问题。教育的成就取决于对诸多可变因素的精妙的调整，因为我们是在与人的思想打交道，而不是与没有生命的物质打交。

爱因斯坦？感觉很多人都说过类似意思的话

如果说我们把科学描述一种高精端的知识，在大众的眼中，科学就是我们无法理解的知识类型，它们就像是一个只属于少数科学家秘传的知识，大众无法理解，更不会关心，但同时大众会对科学充满崇敬，因为科学往往与技术相连，而科学技术，以及因此转化的发明，已经改变了我们的生活。当然，科学并非没有负面新闻，科学技术带给我们便利的同时，也制造了不少灾难，因为可科学技术只负责发明和生产，并不负责价值判断，我们享受了科学的便利，同时对科学的态度变得暧昧莫名。尤其是近些年，随着以色列历史学家尤瓦尔·赫拉利《未来简史》之类著作的热销，大众对人工智能和算法这种高科技的代表在未来会取代人类的恐惧深信不疑。在《未来简史》中，赫拉利深信，二十一世纪是智人的天下，想要生存下去，人类必须了解二十一世纪的科技，尤其生物科技和计算机算法的力量，这些力量的潜能远远大于蒸汽机和电报，而且这些科技远远不止用来生产食品、纺织品、车辆和武器，“二十一世纪的主要产品将会是人的身体、大脑和心智，懂得与不懂如何进行这些大脑及身体工程的两种人，彼此的差距将远远大于狄更斯的英国和马赫迪的苏丹。在二十一世纪，搭上未来列车，就能获得创造和毁灭的神力，留在原地，就面临灭绝”。在赫拉利看来，在不远的未来，大多数普通的人类都没有了存在的意义，因为他们对这种生物科技和算法毫无所知，人类要么是被人工智能完全接管，要么留下一小部分精通算法和生物科技的工程师，成为人类新的统治者。换句话说，懂科学的人会统治人类，而不懂科学的人会被社会淘汰。这当然只是赫拉利一种预言，哪怕借助科学的名义。但是这种推演至少指出了一个关键所在，就是科学可以改变世界，改变我们的生活，但是却无法给我们人生赋予某种意义，它貌似指出了某种方向，但是对这种方向带来影响毫无触动。假如赫拉利所言是真，现如今的人类该如何面对未来发生的一切，是绝对的弃绝科学主导的现代生活吗？是重新回到前现代的农耕文明社会吗？还是直面未来发生的一切，坦然面对自己的人生？或者寻求心灵寄托，从宗教上寻找安慰？这些复杂的态度，分别代表了不同人类的心境，也代表了不同人对科学的认知。而科学对此无能为力，因为这涉及到的是人的心灵、道德、欲望等方面的问题。这也是剑桥科学哲学家蒂姆·卢恩斯在《科学的意义》中着重强调的一点，科学可以提供给我们很多东西，但却无法提供给我们科学的意义，因为科学的意义不在于科学本身，而在使用科学的那些人。所以他在书中引用爱因斯坦的名言：“大多数科学家深受其时代的偏见之苦，而历史、哲学方面的知识可以赋予他们那种摆脱偏见的独立性。在我看来，这种由哲学洞见带来的独立性，正是一个单纯的工匠或专家和真正追求真理的人的显著差别所在。”这其实相当于说，我们这个时代对科学的理解需要借助很多科学之外的东西才能完成。我们熟知的是，从启蒙运动开始，我们才开始服膺于科学的神圣地位，因为科学把我们从中世纪蒙昧状态中解放出来，成为一个理性而大写的人，过自由自在的生活。但也是从启蒙运动开始，我们把科学当成了宗教。像英国文化批评家特雷·伊格尔顿有个观点就认为，现代之后，上帝已死的观点逐渐深入人心，宗教逐渐从公共领域退隐到私人领域，现代的历史也就自然地成为上帝为它缺席的人间寻找一位总督和代理人的历史。于是，理性，自然，科学，文化，艺术，欲望，他者等等，所有这些都时不时地充当过被取代的神的形式。这其中科学占据了重要的一环，对科学以及科学方法的推崇就变成了宗教的形式。但科学扮演不了上帝，唯科学论带来的灾难大于幸福，人生的意义，无法用科学的方式和方法来解决。于是，人们抛弃了科学，转而寻找其他的代替形式。卢恩斯在《科学的意义》最后用一个疑问结束了，科学帝国到底可以扩张多远？科学最终可否告诉我们一切要知道的东西呢？这大概是个不会有答案的问题。对科学知识的探索应该是没有边界的，但是科学却无法探索所有的问题，也无法对我们所有的问题都能寻找到答案。借用卡尔·波普尔的名言，事实上我们的科学知识只能是有限的，而我们的无知必定是无限的。

历史据说罗马兵入城时,统帅马塞拉斯出于敬佩阿基米德的才能,曾下令不准伤害这位贤能。而阿基米德似乎并不知道城池已破,又重新沉迷于数学的深思之中。一个罗马士兵突然出现在他面前,命令他到马塞拉斯那里去,遭到阿基米德的严词拒绝,于是阿基米德不幸死在了这个士兵的刀剑之下。故事另一种说法是:罗马士兵闯入阿基米德的住宅,看见一位老人在地上埋头作几何图形(还有一种说法他在沙滩上画图),可阿基米德却对他的到来没有反应，士兵拿刀子在他眼前晃了晃，阿基米德才反应过来。只见他没有逃，而是对士兵说你们等一等再杀我，我不能给世人留下不完整的公式！还没等他说完，士兵就杀了他。他是带着遗憾死去的。

【政治哲学史】

——日更第288天 今天晚上，我在新网师钉钉群回听了马增信老师的课，受益匪浅。 马老师从以下三个方面为我们解读了怀特海《教育的目的》一书中“浪漫——精确——综合”教育节奏论。 一.教育节奏论的理论基础 1.黑格尔的“正……反……合”理论。 2.怀特海的“过程哲学”。 3.与杜威的“思维五步”异曲同工。 杜威的“思维五步”分别是“情境——问题——假设——推论——验证”，更适合理科的学习，怀特海的“浪漫——精确——综合”更适合文科的学习。 二.怀特海教育节奏论的内涵和特点 1.教育节奏论的内涵:浪漫阶段对事物的认识一知半解，若隐若现，充满兴趣，内心的兴奋的；精确阶段的主要特点是掌握细节，领悟原理；综合阶段的特点是应用知识，提高能力。现实生活中，我们存在的问题是浪漫期太少，过早进入精确期，扼杀了学生的学习兴趣。 2.教育节奏论的特点 （1）以终为始，循环往复:从大的方面看，婴儿至小学期处于浪漫阶段，中学时代处于精确阶段，大学时代处于综合运用阶段。从小的方面看，每学习一点知识，每掌握一项技能都要经历这三个阶段，每一节课也要经历这三个阶段，三个阶段在生活中处处存在着。 （2）尊重自然，玉琢天成。 （3）因序而教，专注集中。 三.怀特海教育节奏论的启示 1.把握节奏，正确理解教育的“循序渐进”。 2.关注童年，让孩子尽情在浪漫中成长。 孩子们的童年被各种补习班所占据，生活中充斥着很多成人世界的内容，儿童应该多阅读绘本和儿童文学作品，保持一颗童心。 3.重视当下，培养兴趣，让孩子成为灵动的人。 要抛弃一些急功近利的做法，重视孩子们当下的幸福，而不是用当下的痛苦去换取未来的幸福。 我能做到的是在工作中灵活运用教育的节奏三阶段理论，让我的课堂生机勃勃，让学生学习爱上语文课，享受学习语文的幸福感。

在《教育的目的》一书中讲到诸多获取知识的注意事项，例如要了解教育的节奏，明白智力发展有三个阶段，同时也要注意训练的方式，要富有创新性，可以激活学生的思维等等。在这本书中，我们看到了获取知识的方法有很多，通过获得知识发展智力。最终实现自我发展。也就是怀特海眼中教育的目的。 在《给教师的建议》这本书中，苏霍姆林斯基也提到了智力发展方面，教师应该如何去做，才能正确引导学生获取知识，应该如何去做才能真正实现知识存在的价值。使学生掌握活跃的知识，而不是让学生在学校接受教育后变得思维僵化。就像文中所说， 知识——就意味着能够运用。只有当知识成为精神生活的因素，占据人的思想，激发人的兴趣时，才能成为知识。 这句话和怀特海的观点不谋而合， 谁能把知识储藏在记忆里，一旦教师要求，立刻就能把它“倒出来”， 这不能够称得上是掌握了知识，只能说是记忆力不错，记住了知识，没有实用过，验证过，不具有“普世性”。 同时，苏霍姆林斯基给出了实际建议， 使学生的知识不要成为最终目的，而要成为手段；不要让知识变成不动的、死的“行装”，而要使他们在学生的脑力劳动中、集体的精神生活中、在学生的相互关系中、在精神财富交流的生动的、不断的过程中活起来。 作者全面概括了知识的运用方向。 这一条建议我看到的关键词是 运用和活跃 ，最近刚读完怀特海的《教育的目的》，虽不能完全读懂、悟透，是这两本书有很多相通之处。读《给教师的建议》更有助于我理解《教育的目的》。

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过程人们往过程往注视结果，而不注重过程。其实，注重过程的人才能领悟到过程带给你的美好经历，而结果只是一个答案。正如我们做数学题一样，如果我们只重视题的结果却不注重过程，就算做的在好，也只是徒劳，最终的结果，就是不得分。有这样一件事，是父亲告诉我的。哥哥在一家公司应求工作，但同他去的还有另外的几个人，所以，哥哥的心里似乎没有什么底，但他还是坚持了下来，或许，他还抱着一丝希望吧。公司的总经理要求他们在同一条指定的大街上走一圈，但那里的环境并不是我们想象中的那么整洁，而是街道两旁，包括中间，都有着或多或少的垃圾，不是乱扔的废纸，就是吃完的水果皮，也许，你会感到奇怪，为什么废纸，吃完的水果皮会没有人清理，原因很简单，我想大概是因为那个经理是故意那么做的，他希望能找到一个对于公司来说他心里的最佳人选。等领导和他们交谈完之后，他们便开始出发了。同是走一条路，但两人的举止各不相同，刚开始的时候，还没有什么，可是过了一会，发现一个垃圾桶旁，也有一点纸屑，不光地上有，而且就连人也是那么不爱干净，把吃完的垃圾随地一扔，哥哥一边走着，一边注视着周围，碰巧让他看到了，于是，他毫不犹豫的捡起，而另一个人却像是豪门家的贵公子，悠闲的很，就算看到了他也不会伸手去捡，不过，幸好的是，哥哥平时的环保意识比较强，所以，就不经意的捡了，那个人看了看我哥，还说了一句；“你怎么干这么傻的事啊 ！”哥哥没答理他，继续捡着。哥哥更幸运的是，那个镜头刚好被一个监视着他们的人看到了，他开着车从街道的另一头驶过，直奔这里。但哥哥并没有注意到他，而是做着平常人都不会去中主做的事。监视着他们的人，看到另一个人在闲逛，于是很失望的摇了摇头，但他没想到，我哥哥和那个人不一样，虽然只是见了一次面，但却给领导留下了好印象。大概40几分钟后，那个人带着满脸笑容回到了出发地，领导看见他，问他有没有什么体会，或是什么想法，几个问题问过后，他一脸茫然的看着那里的所有人，似乎在说，这到底是怎么回事？于是，他又带着一脸失望离开了。哥哥回来后，领导看见他一手脏，并没有说过多的话，而是悄悄的对管理哥的那个人说了一句话；“这小子还是不错的啊！”虽然此时的哥哥心里不知在想些什么，但随后不久，哥哥因一个不经意间的小举动而被录取了。也许，过程很简单，但只要细细品味，便觉得过程，是精彩的，所以我们不要小瞧过程，更不要忽视过程。 试题分析：这是一则材料作文，立意很集中就是对“过程“的认识，大多数人在做事时只注意结果，不关心过程。殊不知，好的结果固然给人以成功的喜悦，其过程也会给人以身心的愉悦和心灵的抚慰，从这个意义上说，过程也是成功。北京有位高度残疾的学生参加了高考，虽然没有考取，但他尽力了，你能说他不成功吗？有了对过程的关注，目标的魅力就不会因为顺利和坎坷而被冲淡，我们的渴望也不会因为困难和艰辛而受阻塞。我们会以欣赏的目光注视自己创造的风景，抚平创口向前冲。认为过程也是成功，证明了我们更善于追求，更懂得如何生活。人在旅途，总会有看不完的景致，走不完的坎坷，说不完的感受。岁月如歌，人生的意义，不应该仅仅重视结果，更应该咀嚼生命的每一个过程：学习中的一次次探索，科技制作中的一次次发现，绿荫场上一次次拼搏，与家长、老师、同学的一次次心灵碰撞……我们的知识在求索中收获，能力在创造中提升，意志在磨砺中坚强，情感在交流中融合，我们的生活因此而丰盈，因此而精彩。写出生活中的某一过程，或写出与“过程”相关的见解，诉说真情、抒发感受、展开联想、放飞想象……激发自己的写作灵感，展示自己的才华和个性。