什么是正强化？

简单分析一下，详情如图所示

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普雷马克原理又称祖母原则。该原则认为：“在你作完家务之后，你才可以去玩”。也就是说，如果有一件愉快的事等着我们，我们会很快完成另一件不喜欢做的事情。普雷马克原则是指用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜欢的活动。原理：行为主义学派的术语，“更有可能发生的活动可以用来强化不太可能发生的活动”，即高概率事件可以作为低概率事件的强化物。普雷马克原理就是用来帮助教师选择最有效强化物的一种方法，是指用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为（不喜欢的行为）的有效强化物。

正强化。普雷马克原理又称“祖母法则”，是指用高频活动作为低频活动的强化物。给予“高频活动”属于正强化。但要注意，对一个学生有效的强化物可能对另一个学生不适合；如果过度使用强化物，强化物可能失去原有效力。 可以帮助年轻父母来应对这个常见的育儿问题。注意事项比如，家长可能觉得弹钢琴要比练毛笔字有趣得多，因此告诉孩子说：“你放学后先写一百个毛笔字，然后我允许你弹一小时钢琴。”家长心想这回孩子该好好练字了，可孩子根本不买账，因为他宁愿多写毛笔字，也不愿弹钢琴。可见，教师和家长在选择强化物时，必须了解与所要强化的学习行为相比，儿童更喜欢什么，并把后者做为强化物，方能有效。另外需要注意的是，这个原理对于孩子养成良好的学习习惯是有一定帮助作用的，但从孩子长远来看不一定非常有利。因为经常这样做，会容易让孩子形成一种“完成学习任务是为了……”惯性思维，从而缺乏真正持久的学习动力。

普雷马克原理如下：用来帮助教师选择最有效强化物的一种方法，是指用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为（不喜欢的行为）的有效强化物。但要注意，对一个学生有效的强化物可能对另一个学生不适合；如果过度使用强化物，强化物可能失去原有效力。可以帮助年轻父母来应对这个常见的育儿问题。详细内容普雷马克原理，简单的说，用孩子喜欢干的事情作为一种强化手段，刺激孩子做出他们本身不喜欢但却是父母希望他们做出的行为。例如，普雷马克原理认为：“你做完家务后，才可以出去玩”。如果有一件愉快的事等着孩子去做，他们会很快完成另一件不喜欢做的工作。实验：他让孩子们从两种活动中选一种：玩弹球游戏机或吃糖。有的孩子选择了前者，一些孩子选择了后者。有趣的是，对于喜欢吃糖的孩子，如果把糖作为强化物，便可增加他们玩弹球游戏机的频率；相对更喜欢玩弹球游戏机的孩子，如果把玩弹球游戏机作为强化物，则可提高他们吃糖的数量。这种要想B,除非A的普雷马克原理是家长帮助孩子克服某些缺点的一个不错的妙方。使用注意必须是先有行为，后有强化，这种前后关系不容颠倒。比如，小明从小就喜欢看电视，上学后依然如此。但家长有一项规定，必须做完功课，才可以看电视，若功课没有做完或做得不够认真，则禁止开电视。有几次小明没有做完功课就想打开电视看六点钟的动画片，都被妈妈严格禁止了。结果，直到小学毕业，小明均能遵守这项规定，总是保质保量地按时完成作业，然后再去看他喜欢的电视节目。有的家长常常误用，总是允许孩子先看电视，然后做作业，完全是本末倒置，这样就不会起到教育孩子的作用。必须使孩子在主观上认识到强化与他的学习行为之间的依随关系。如果在学生心目中没有把强化与良好的学习行为联系起来，强化对他的学习并不起作用。比如，有的学生为了看电视，草草地做完作业，就要看电视，如果家长允许看，则是对他做作业草率、不认真这一不良行为的强化。因此，家长必须使儿童意识到，允许他看电视是对他认真按时完成作业的一种奖励，而不是随便怎样他想看就可以看的。

1普雷马克原理(Premack principle)就是一种用来帮助教师选择有效强化物的方法，即喜欢的高频行为可以作为不喜欢的低频行为的有效强化物。2适时的表扬在强化学生行为的过程也是必不可少的。但也要注意表扬的时机和对象，表扬应该紧跟在要强化的行为之后，并且明确指出所要强化的行为。3行为塑造（shaping)是一种对于复杂的目标行为的强化方式。教师通过对每个一个构成复杂行为的子行为进行分别强化，并在强化时提高强化的准确性以及通过对于强化程序的灵活应用使得每一个子行为的持续时间得以延长来达到强化复杂的目标行为的目的。4正面练习。我觉得正面练习和表扬有点类似并且可以结合起来使用，首先表扬是对于明确的目标行为的强化，而正面练习是让学生改掉错误行为之后进行一个明确的正确行为。而自然的先前的错误行为必然是一个学生以往的高频行为，而要做的目标行为时低频的，老师可以通过对于学生低频行为的习得施加表扬或者增加其课间活动的时间（高频行为）来提高正确目标行为的执行频率。再者有关于负强化和惩罚的区别强化是行为得以加强的过程。它具体可以分为正强化和负强化。正强化是在某一行为过后，施加一个令人满意的刺激来得到强化目标行为的目的，而负强化是在某一目标行为之后移去令人厌恶的刺激来强化行为的过程。而惩罚是抑制或者减少目标行为出现的次数的方法或者过程惩罚是抑制或者减少目标行为的方法。具体可以分为呈现性以及移去性，前者是在行为之后出现一个负面刺激来减少行为的再次产生，而后者是在行为之后移去一个正面刺激来减少行为的产生这两者有着本质的区别：目标行为增多的是强化目标行为减少的是惩罚。比如说对于上课认真听讲的同学可以减少他们的课后作业量，这是负强化，通过课后作业量的减少来强化同学上课认真听讲的行为再比如惩罚比如说代价，就是一种移去性惩罚的方式。通过失去一些强化物（金钱，时间，权立，快乐等）使目标行为减少。例如，随地吐痰后罚款，等

普雷马克原理是指用高频的活动去强化低频的活动,简单的说,用孩子喜欢干的事情作为一种强化手段,刺激孩子做出他们本身不喜欢但却是父母希望他们做出的行为。生活常识是指人们在日常生活中总结出来的科学知识，可分为物理、生物、化学、医学、急救知识、地理、安全、宇宙天体、自然现象等各方面的常识内容。

强话理论当中的一个原理，他又称为是祖母法则，最早是由普雷马克提出，它是指利用高频活动作为低频活动的，有效强化物，简单的来说，每个人它都有一个强化的东西，在强化等级当中处于高一级的强化物低于低一级的强化物，更容易引发操作行为，所以处于高一级的活动，可以强化低一级的活动，例如教师在课堂当中经常使用，只要写完作业就可以出去玩儿，学完这个难题，我们就休息一下，等这是在利用play马克原理，但是要注意要用学生喜欢的行为去强化，不喜欢什么的，发生行为和强化的关系，不能颠倒，必须先，要先有行为才有强化，这样让学生明确地感受到行为和强化的一随关系，不能过度使用强化物，否则就可能使强化物失去原有的效力

即用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动却强化学生参与不喜爱的活动。在实际教育中，人们对各种不同的强化作出反应。有的学生能因在班上受到口头表扬而受以激励，但有的学生则不然。一个强化事件本身并不必然有效。因此，在教学中要注意：1）老师要针对班上不同的学生提供不同强化物系列。老师要注意观察和了解学生对什么强化化感兴趣。2）教师选择强化物时应考虑年龄因素

美国行为主义心理学派的代表人物斯金纳（B·F·SKinner，1938）曾在特制的实验箱内研究了白鼠的学习。箱内装有一个杠杆，杠杆与传递食物的机械装置相联，只要杠杆一被压动，一颗食丸便滚进食盘。白鼠被放进箱内，自由活动，当它踏上杠杆时，有食丸放出，于是便吃食物。它一旦再按压杠杆，食丸又滚出，反复几次，白鼠就学会了按压杠杆来取得食物的条件反射。斯金纳将这种条件反射命名为操作性条件反射（以区别于巴甫洛夫的经典条件反射或应答性条件反射）。由操作性条件反射所构成的行为叫操作行为。操作行为的形成过程叫操作学习。斯金纳认为强化是操作性行为形成的重要手段并进一步提出操作学习的基本规律即：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，则这个操作的强度（反应发生的概率）就增加。在白鼠的学习实验里，食物是一种强化物，它总是伴随着白鼠按压杠杆的行为反应之后出现，并使白鼠按压杠杆的行为不断被增强。可见，强化总是伴随着反应之后而出现，强化与反应之间的这种依随关系被称之为强化的依随性。与强化的依随性密切相关的一个现象由普雷马克（D·Premack，1965）提出，叫做普雷马克原理，即一个经常出现的或较喜爱的活动可以作为强化物去强化一个较少出现的或较不喜欢的活动。普雷马克原理也被叫做“奶奶的规则”即“先吃了你的蔬菜，然后你就可以吃甜点。”

都选择实践，综合结果吸取经验

本章首先给出了学习的一般定义，并主要讨论行为主义对学习的观点。 本章的重点在于： · 明确学习的定义，区分临近原则、经典性条件作用和操作性条件作用 · 区分正强化、负强化、呈现性惩罚和撤出性惩罚 · 应用行为主义的方法矫正课堂内外的行为 · 描述应用行为分析的新进展，例如功能性行为评估和自我管理 · 当代行为主义面临的挑战 1）学习是什么 尽管理论家对学习的概念意见不一，但大部分人都同意这样的观点：学习是由经验引起的个体的知识或行为的相对持久的变化。简单的由成熟、疾病、疲劳或饥饿引起的变化不属于学习的范畴。行为主义理论家，强调环境刺激在学习中的作用，并关注行为——可观察的反应。行为学习过程包括邻近学习、经典性条件作用、操作性条件作用和观察学习。 1）中性刺激是如何变成条件刺激的 巴甫洛夫发现了经典性条件作用。在经典性条件作用中，一个中性刺激多次与能引起情感或心理反应的刺激匹配，随后这个中性刺激能独自引起反应，也就是说，该中心自己能引起一个条件反射，中性刺激就变成了条件刺激。 2）经典性条件作用的日常例子 当你闻到自己喜爱食物的味道时，就会分泌唾液，当你听到牙医的电钻响声时，就会感到害怕不安，当你登上舞台时，就会感到紧张等等。 1）根据什么将一个行为结果界定为强化或者惩罚 根据斯金纳操作性条件作用的概念，人们是通过有意识反应就是学习的。对于某个个体来说，行为结果产生的影响，可能是强化或惩罚。如果结果加强或维持了引起结果的反应，就把结果定义为强化；如果结果减少或抑制引起结果的反应，就将这个结果定义为惩罚。 2）负强化经常与惩罚相混淆，它们的区别何在？ 强化的过程总是涉及行为的增强。如果想要的行为已出现，教师就通过撤除一些令人讨厌的事情，来强化想要的行为，因为结果包括取消或减去一个刺激，所以这种强化是负强化，另一方面，惩罚则涉及减少和抑制行为。一个行为发生后受到惩罚，以后在类似情境中，学生就不太可能重复这个行为。 3）如何鼓励学生坚持一个行为 比率程序（以反映数量为基础）鼓励学生有更高的反应率，变化程序（以两次强化物之间的时间间隔为基础）则可以鼓励学生坚持反应。下图为示例4）提示与线索的区别 线索是指某个特定行为发生之前的先行因素，只是，指第一个线索之后的复杂线索，再利用提示和线索作为一个新行为时，应该遵循两个原则，第一，确保你在使用提示之前可以使，将成为线索的环境刺激马上发生，这样学生就会学会对线索作出反应，不会只依赖提示，第二，每次条件允许就减弱提示，使得学生不再依赖提示。 1）应用行为分析的步骤 （1）明确说明需要改变的条件，并记下当前水平 （2）使用先行事件行为结果，或者二者一起设计具体的干预方案 （3）记录干预的效果，如有必要，修正计划。2）普雷马克原理如何帮你找出强化物 普雷马克原理指出，高频率行为可以成为低频率行为的有效强化物。也就是说“先做该做的，再做想做的。”要为学生选择适当的强化物，最好的方式就是观察学生在自由时间都做些什么。对于大多数学生而言，他们爱聊天，在教室走动，在朋友身边，免除家庭作业或考试，读杂志，做游戏等。 3）何时使用塑造 塑造帮助学生一次学一点来习得新的反应，所以它有助于形成复杂技能、朝着困难目标努力以及提高坚持性、忍耐力、准确度和速度。塑造需要花较长的时间，因此如果通过更简单的方式，如线索可以获得成功，就没有必要使用塑造。 4）使用惩罚的注意事项 惩罚不能引起任何积极的行为，或对他人的同情，而是惩罚会妨碍学生，和教师建立良好的人际关系。因此无论何时，你决定使用惩罚，都应该注意和强化良好的行为相结合。第一，运用惩罚可以抑制不想要的行为，第二明确学生应做的替代行为，并对那些想要的行为进行强化，这样的问题，行为受到抑制时，积极的替代行为就得到了增强。1）描述团体结果、行为契约和代币方案的管理策略 使用团体结果时，教师基于全班同学的表现，对全班给予强化。在相倚契约方案中，教师与每个学生签订一份契约，契约明确描述了学生为了获得好待遇和奖品必须要做的事情，在代币方案中，学生通过学业表现和经济课堂行为赚取代币，一段时间后，学生用挣得的代币换取想要的奖品，行使代币方案时必须谨慎，要强调学习，而不只是好行为。 2）如何使用功能行为评估和积极行为支持 进行功能行为评估时，教师去研究问题行为的先行事件和奖惩结果，以此确定行为的原因或功能。然后，教师设计积极行为，为用新的行为取代问题行为。这些新行为同样符合学生的意图和目的，但不会产生相同的问题。 3）自我管理的步骤 学生可以独自运用行为分析来管理自己的行为。让学生参与制定目标，记录进步状况，评价成就，以及自己选择，并给予强化物。通过这些方法可以很好的激励学生发展自我管理的技能。 1）班杜拉挑战行为主义学习观 传统的行为主义学习观有很多局限，虽然在班杜拉受教育的时代，行为主义是主流，但他从未真正认同过行为主义的正统性，他主张观察学习，在观察学习中，人们既不用作出反应，也不用接受强化。 2）直接学习与替代学习 直接学习是指个体通过亲自做并体验行动的结果所进行的学习。替代学习是指通过观察进行学习，该观点极大挑战行为主义“认知因素在学习的解释中是多余的”这一观点。在表现和强化发生前，人在大脑中进行着很多的思考。在行为主义者看来，强化和惩罚直接影响行为。而在社会学习理论中，观察他人或榜样，会对观察者的行为产生类似的影响，后来的社会认知理论进一步拓宽了社会学习理论，强调的认知理念，如期望，信念，等对行为的影响。 3）对行为主义的主要批评 误用和滥用行为学习方法是不道德的。行为方法的批判者指出，强化存在着一定危险，由于教师过度强调奖励强化，会降低学生对学习的兴趣，并会对其他学生产生消极的影响。在使用学习的行为主义原理时，要注意科学和伦理。

写作业反感的原因：一是孩子没有找到兴趣点；二是孩子学习作业上有压力，没有学会或是不懂；三就是父母在孩子写作业的时候唠叨催促等这些都会造成孩子对作业的反感，想改变这种状况，首先做为父母要改变自己，不要打骂唠叨孩子，多给予孩子鼓励和信任，只肯定孩子做的好的方面，这样孩子也会慢慢建立起自信心，帮助孩子找到学习中的兴趣点，引起孩子兴趣了孩子才会主动去做这件事情。

强化理论是美国心理学家和行为科学家斯金纳（Burrhus Frederic Skinner）等人提出的一种理论，也叫操作条件反射理论、行为修正理论。

如果家长过度使用强化物，也会使强化物变得一般，失去原有的力度。所以，这就需要父母掌握好使用强化物的程度，帮助孩子完成一些孩子不喜欢的但是又对孩子成长非常有利的事。比如，孩子喜欢看动画片，经常因为看动画片忘了写作业，父母就可以把动画片作为刺激孩子完成作业的强化物，对孩子说，“妈妈允许你看1集动画片，但是，前提是先要完成今天的作业”等等。这样，有了动画片的“指引”，孩子就会耐下心来好好写作业，不用家长操心了。如何运用“普雷马克原理”让孩子乖乖学习呢？1、了解孩子的喜好，奖罚分明想利用普雷马克原理教育孩子，首先最重要的就是要了解孩子喜欢做什么。因为孩子中意的事肯定不只有一件，如果家长只利用一件事去引导孩子，久而久之，就会冲淡孩子的兴趣，让孩子有一种“无所谓”的感觉，从而失去教育的效力。因此，家长要善于观察孩子的一举一动，用不同的事物来引导孩子学习。比如，自由玩耍的时间、玩具、美食等等。但是，值得一提的是，父母千万不要用钱来引导孩子学习。这样做只会提高孩子对金钱的欲望。换句话说，与其说是用金钱来教育孩子，还不如说是用金钱来与孩子做交易。孩子也就不会发自内心地去认真学习了。2、保证质量，强化显效孩子的学习不仅要求快，还要保质保量。所以，父母在用孩子的高频行为去刺激低频行为时，还要注重检查孩子完成低频行为的质量。比如，孩子在做作业时遇到了困难，父母要耐心地帮助孩子处理问题，同孩子一起解决问题，而不是把自己当作一个“旁观者”，看着孩子绞尽脑汁的思考却无动于衷。要知道，教育中的普雷马克原理并不是让孩子完成任务，而是引导孩子将不喜欢做的事逐步转化成为喜欢做的事，这才是教育的终极目标。因此，父母要给予孩子一定的帮助，让孩子体会到解决问题后的成就感以及努力后取得成功的喜悦。长此以往，孩子就会养成良好的学习习惯，发自内心地爱上学习，也就不会再需要外界的刺激了。3、积分奖励有些孩子的喜好比较单一，父母也可以利用积分来与孩子“做交换”。积分奖励法对年龄小一些的孩子还是非常有效果的。有了积分的引导，就会激发孩子内心中前进的动力，让孩子更有做好的干劲。比如，先同孩子一起商量好，早上按时起床能够积1分，每天保质保量地完成作业能够积2分，测试得满分能够积3分等等，每积20分能够满足孩子一个小愿望，每积50分能够带孩子去游乐园或者吃一顿大餐等等。这样，孩子自然也就会行动起来，保证学习质量，好好学习了。

　　 认知领域的学习 　　【模拟试题】 　　1.负强化是(B) 　　A、行为得以加强的过程 　　B、在某一行为后通过移去令人厌恶的刺激来加强行为的过程 　　C、在某一行为后通过呈现令人满意的刺激来加强行为的过程。 　　D、在某一行为后通过呈现令人厌恶的刺激来减少行为的过程。 　　E、在某一行为后通过移去令人满意的刺激来减少行为的过程。 　　2.运用偏爱的刺激来强化不偏爱的刺激，这被称为强化中的(A) 　　A、普雷马克原理 　　B、行为塑造 　　C、适时表扬 　　D、正面练习 　　3.下列关于命题的表述中，哪一个是错误的(C) 　　A、一个命题总含有两个成分，即关系和论题 　　B、一个命题中只含有一个关系 　　C、一个命题只包括一个论题 　　D、命题可看作陈述性知识的最小单元 　　4.“好心的小王送给了小李一支漂亮的钢笔。”在此句中包含有几个命题(B) 　　A、2 　　B、3 　　C、4 　　D、5 　　5.个体在学习时，下列哪种知识的学习最可能需要线性排序的表征方式?(A) 　　A、26个英文字母 　　B、上海、北京和广州之间的关系 　　C、马拉多纳是混世球王 　　D、学习蛙泳 　　6.下面(B)是陈述性知识的综合表征形式。 　　A、命题 　　B、图式 　　C、表象 　　D、线性排序 　　7.人在学习某一命题时，对所学命题有所增添或补充的过程，称为(B) 　　A、组织 　　B、精致 　　C、构想 　　D、提取 　　8.图式形成的关键在于对两个样例间的(A)加以表征。 　　A、相似特征 　　B、不同特征 　　C、无关特征 　　D、有关特征 　　9.下列属于程序性在人脑中的表征形式的是(B) 　　A、命题 　　B、产生式 　　C、线性排序列 　　D、表象 　　10.下列关于程序性知识划分的说法，错误的是(C) 　　A、 按照领域的差别，可以划分为一般领域(domain-general)的程序知识和特殊领域(domail-specific)的程序性知识两种。 　　B、 按照程序性知识的自动化程序，可以分为自动化的(automatic)程序性知识和有控制的(controlled)或有意识的(conscious)程序性知识两种。 　　C、 上述两种划分不仅维度不同，而且它们之间是没有任何的联系。 　　D、 上述两种划分只是维度的不同而已，它们之间不是截然分开的。 　　11.程序性知识和陈述性知识之间既有相似之处，也存在着差别。下列说法中，正确的是(B) 　　A、 程序性知识是一种静态性质的知识，而陈述知识则是一种动态性质的知识。 　　B、 程序性知识获得较慢，也不容易遗忘，而陈述性知识则获得较为容易，但遗忘较快。 　　C、 程序性知识获得之后，修改较为容易，而陈述性知识获得之后，修改则较为困难。 　　D、 程序性知识和陈述性知识由于在人脑中的表征形式不一样，所以它们之间也就不存在着任何的联系。 　　12.通用于各领域的策略，又被称为(B) 　　A、强方法 　　B、弱方法 　　C、一般方法 　　D、概括方法 　　13.学习的认知观产生的心理学背景是(ADE) 　　A、行为主义危机 　　B、精神分析理论的冲击 　　C、 人本主义的冲击 　　D、信息加工心理学发展 　　E、建构主义观点兴起 　　14.学习的认知观与行为主义观的不同点在于(ABCD) 　　A、学习的实质 　　B、学习者的特征 　　C、 研究方式 　　D、教师的角色 　　15.图式的特性包括(BCDE) 　　A、规律性 　　B、综合性 　　C、 结构性 　　D、概括性 　　E、可变性 　　16.程序性知识按其自动化程度可分为(CD) 　　A、一般领域的程序性知识 　　B、特殊领域的自动化的程度性知识 　　C、 自动化的程序性知识 　　D、可控制的程序性知识 　　17.下列选项中属于自动化的程序性知识的特征的有(ABC) 　　A、运作速度快 　　B、具有惊人的准确性 　　C、人们对这类知识一般缺乏控制 　　D、人们一般能对这类知识做言语描述 　　18.动作技能形成的阶段主要包括(BCE) 　　A、知识阶段 　　B、认知阶段 　　C、 联系形成阶段 　　D、巩固阶段 　　E、自动化阶段 　　【相关考点】 　　第2题 　　普雷马克原理，即用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。如"你吃完这些青菜，就可以去玩。"如果一个儿童喜爱做航空模型而不喜欢阅读，可以让学生完成一定的阅读之后去做模型，等等。 　　第3题 　　一个命题大致对应于一个观念,它由两部分组成:关系和主题. 　　第5题 　　线性排序是不同于命题与表象的又一种陈述性知识的表征形式.这种表征结构是对一些元素所作的线性次序的编码. 　　第6题 　　陈述性知识以命题,表象,线性排序等3种形式作为基本表征单位.命题相当于头脑中的一个观念,一个命题被看作是陈述性知识的最小单元.一个命题不是孤立的,它与其它命题相互联系组成命题网络.表象表征是对事物的知觉特征的保留,是一种连续的,模拟的表征.线性排序是对一系列元素所作的线性次序的编码.在人的知识表征中往往组合了命题,表象及线性排序,从而形成对知识的综合表征——图式.对数学陈述性知识的理解是从知识的基本单元表征,到形成命题网络,再到获得图式的过程. 　　第9题 　　知识被分为两大类：一类是以命题和命题网络表征的陈述性知识，另一类是以产生式表征的程序性知识。前者回答“是什么”的问题，后者回答“怎么办”问题。 　　第10题 　　对程序性知识在人的记忆中如何表征的形式有所了解之后，现在我们可以来进一步展开对各种不同类型的程序性知识的描述了。对于程序性知识的划分一般从两个维度来进行，它们是： 　　第一个纬度是具体领域与一般领域之分。前者是限定于具体范围之内的。如某一几何题的解答，小白鼠的解剖等。而后者则广泛适用于各个领域。但它在真正执行时困难不小，多数情况下只能起一种指导作用，因而又被称为“弱方法”。 　　第二个维度是根据程序性知识执行的自动化程度来划分的。例如，专家在阅读该领域的文章时，对一些较简单的单词或词汇无须刻意去探讨它的意思，往往是一看便知。自动化程序性知识通常具有如下几点特征，即，第一，执行起来快。第二，执行非常精确。第三，无须或只需很少意识监控。第四，通常不能被言语所表达。相对于自动化程序性知识的就是有控制的程序性知识。它的执行需要意识的监督。例如，查找陌生单词的意思，十字路口观察指示灯的变化等。与自动化程序性知识多少有些不同的是，有控制的程序性知识具有如下几点特征：第一，执行起来更慢，也更具连续性。第二，必须进行有意识监督。第三，通常可以用言语表述。 　　另外，需要注意的是，虽然我们从两个维度对程序性知识作了划分，事实上，这种划分是相对的，而不是绝对的。例如，具体领域的程序性知识可以是自动化的，也可以是有意识控制的。 　　第13题 　　奥苏贝尔的有意义学习理论和加涅的信息加工学习理论代表了典型的学习认知观。 　　按照学习的认知观，学习是一个主动的、积累的、建构的、诊断的、情境化的具有目标导向的过程(Shuell，1988)。学习不会自动地产生，而需要学生进行大量的、高密度的心理活动。这些活动涉及学习者对已获得知识进行意义归属;将新知识整合到已有的知识结构中或智力模型中。此外意义学习是有目标导向的。学习目标不同，会产生不同的意义，因而会导致不同的学习结果。因此需要应用元认知策略进行不断地诊断，从而判断认知活动是否有助于达到学习目标。最后学习是有情境特征的。学习不会发生在真空中，而是发生在特定的场景中(可能是一个教室，或是一个课桌上)。将知识从特定情境中分解出来并迁移到其它情境中需要学习者很大的努力。 　　第14题 　　具体来说,学习的行为主义观和认知观的主要分歧在于以下三点. 　　首先,对”学生学到什么”的看法不同.认知观认为,学生学到的是知识,学生头脑中知识的变化导致其行为的变化.而行为主义观认为,学生学到的是行为习惯,是刺激-----反应之间的联结以及多个刺激-----反应之间的联结.应当注意,行为主义观和认知观都非常重视学习中强化的重要性,但两者对强化作出了截然不同的解释.传统的行为主义者坚持强化能增加反应发生的频率,而认知心理学家则把强化视为对信息的反馈. 　　其次,对学习者的看法不同.认知观把人看作是主动的学习者,个体带着原有的经验,主动地寻找信息以解决问题,如有必要,可对原有的知识进行重组以便获得理解或领悟.因此,学习是对所学知识进行有效理解,而不是被动接受黑板或教材上的知识.个体也决不是被动地受环境事件的影响,而是积极主动地作出选择,不断练习、集中注意力、忽视某些线索、监控自己的行为,以及作出许多决定等;所有这些认知活动都是为了达到某个既定的目标. 　　再次,对研究方式的认识不同,行为主义的学习原理大部分来自实验室里对动物的研究,并把对动物研究所获得的结论进一步推广到人类身上,认为人类的学习也符合这些学习原则.而认知观的研究则重视现实课堂教学情景下的学习获得,从这一视角去提出一些对学生行之有效的学习方法或策略.此外,认知也比较重视个体的认知差异,逐渐放弃寻找学习的一般规律的意图,转而设计一些针对某一学生或学科内容的特殊教学模式. 　　第15题 　　图式具有一般性、知识性、结构性、综合性等特点。 　　一般性是指图式是从个别中抽取出来的，具有普遍意义，易于迁移。例如，记叙文“六要素”的图式，是从种类繁多的记叙文中抽取出来的适合所有的记叙文。因而，它对所有的记叙文阅读、写作都具有普遍的指导意义。知识性是指图式是一种关于人的知识如何被表征，以及这种表征方式如何有利于知识应用的理论。图式所表征的知识可以从一个词的意义、一个句子的组成成分、文化背景、理论观点到思想意义不等。结构性是由知识的结构性决定的。图式中的各知识节点之间按一定的联系组成一种层次网络。同时，图式又是一种等级结构，一个图式可以被包含在另一个图式中。图式的综合性，即图式表征的是人们所有的知识，这些知识将分门别类地组成一个个的知识单元，这些知识单元就是图式。按图式所表征的知识不同性质，可将图式分为描述性、陈述性和策略性。这三种不同类别的图式组合到一起成为一个综合图式。正因为图式具有这种综合性，才具有应用性，从不同的方面为阅读理解提供合适的图式。 　　第17题 　　根据自动与受控维度，程序性知识可以分为受意识控制的程序性知识和自动化的程序性知识

世界上有一个懒人，还有一个心地善良的孩子

正强化又称积极强化，就是当人们采取某种行为时，能从他人那里获得令其感到愉快的结果，这种结果反过来又成为推进人们趋向或者重复此种行为的力量。比如说企业用奖金，休假，晋级，认可，表扬等，以表示对职工努力进行安全生产行为的肯定，从而增强职工进一步进行安全生产这种行为。负强化又称消极强化，指某种不符合要求的行为所引起的不愉快的效果，对该行为予以否定。比如说企业安全管理人员给工人说不遵守安全规程就会受到批评，甚至得不到安全的奖励，所以工人就为了避免这种结果，就会认真的去进行安全作业。 正惩罚就是施加一个消极刺激，这是当不适当的行为出现时，给予处罚的一种方法。比如说儿童不愿意吃药就惩罚他不准看电视，直到儿童吃药为止。负惩罚就去掉一个积极刺激，这种惩罚比正惩罚更为常用。比如说儿童不愿意吃药，家长本要带儿童出去玩耍，这样就可以取消玩耍的计划，直到儿童吃药为止。

间隔程序和比率程序指的是每次所确定的时间间隔是不同的不可预测的发生变化的。定比例强化：（FR程式）只有当事人做出的反应达到所要求的特定次数时，反应进行强化。（工厂实行的计件工资制）。主要规律(1) 强化。斯金纳认为，行为可以分为：应答性行为和操作性行为。相应的，他把条件作用也分为两类：应答性条件作用和反应性条件作用。经典性条件作用是刺激(S)—反应(R) 的联结，反应是由刺激引起的；而操作性条件作用则是强化(R)—操作(S)的过程， 重要的是跟随操作后的强化。①强化的含义及分类。强化：能提高反应出现概率的刺激，强化可以分为正强化和负强化，也可以分为一级强化和二级强化，并且在强化时还可以使用普雷马克原理。积极强化：又叫正强化，指提供愉快刺激来增加反应概率。消极强化：又叫负强化，指消除厌恶刺激来增加反应概率。一级强化：满足人和动物的基本生理需要，如食物、水、安全、温暖等。二级强化：是指任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，他就能获得自身的强化性质，如金钱。普雷马克原理：即用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。②强化的程序。如果在每个适当反应之后呈现一个强化，这叫连续强化程序。如果只在有些而非所有反应之后呈现强化，这叫做断续强化程序。断续强化程序又分间隔程序和比率程序。间隔程序是根据历次出现强化之间的时间间隔而安排强化。比率程序是根据历次强化之间学习者做出适当反应的数量而安排强化。间隔程序和比率程序既可以是固定的(可预测的)，也可以是变化的(不可预测的)。连续强化：每个反应都强化，行为建立迅速，消退也迅速。定时强化：固定时机给予强化，持续性不高，强化时间过去后反应降低;定时强化会出现扇贝效应，即强化反应降低，但在时机间隔的末了，反应率上升。定比强化：固定次数给予强化：建立迅速，持续性高，达到预期的反应次数后，反应降低。变时强化：不定时给予强化，建立缓慢，持续性更强。消退缓慢。变比强化：在不定反应次数后给予强化。建立迅速，反应具有更长的持续性，几乎不消退。(2)惩罚。惩罚：是指紧跟讨厌刺激导致反应概率下降的刺激，惩罚分为正惩罚和负惩罚。正惩罚：提供厌恶刺激，反应概率减弱。负惩罚：消除愉快刺激，反应概率减弱。(3) 逃避条件作用和回避条件作用。逃避条件作用：厌恶刺激出现，有机体做出某种反应得以逃避，该反应在该情景下出现概率增加。回避条件作用：厌恶刺激即将出现，有机体自发作出某种反应从而避免厌恶刺激的出现，则该反应在该情境下出现概率增加。

动机理论体系 强化论 先说说流派。行为派的学习理论强调可观察的行为，认为行为的多次的愉快或痛苦的后果改变了个体的行为。 巴甫洛夫经典条件反射学说、华生的行为主义观点、桑代克的联结主义、斯金纳的操作条件反射学说以及班杜拉的社会学习理论可作为行为派的代表学说。 J.B.Waston （行为主义学习观）主张一切行为都以经典条件反射学说为基础。他认为学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件反射的过程，除了出生时具有的集中条件反射（如打喷嚏、膝跳反射）外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激——反应联结（即联结）而形成的。 （华生 运用条件反射的原理，做了一个婴儿恐惧形成的实验以证明他的观点。实验的对象是原来对兔子无任何恐惧的婴儿。在实验中，当兔子在婴儿面前出现时，同时呈现一种可怕的声音，经多次重复后，婴儿见到兔子就会感到害怕，甚至会泛化到对任何有毛的东西感到恐惧）。） 桑代克的联结主义的学习观 。习的实质在于形成刺激—反应联结（无需观念作媒介）；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则。学习的联结说，认为学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。认为联结是通过尝试与错误的过程而建立的。学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试与错误的过程。在此过程中，随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而终于在刺激与反应之间形成牢固的联结。桑代克用不同的动物进行实验，结果相当一致，由此，他认为联结的形成是遵循着一定规律的。准备律是指当学习者有准备而给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也会感到烦恼。练习律是指一个已形成的可以改变的联结的应用会增强这个联结的力量，而联结的失用（不练习）则会使联结减弱。效果律是指情境与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱。桑代克提出的副律包括：①选择反应律；②多重反应律；③定势律；④类化反应律；⑤联想转移律。 桑代克认为，学习遵循三条重要的学习原则。1.准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。2.练习律（Law of exercise）：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。也就是SR联结受到练习和使用的越多，就变得越来越强，反之，变得越弱。在他后来的著作中，他修改了这一规律，因为，他发现没有奖励的练习是无效的，联结只有通过有奖励的练习才能增强。3.效果律：桑代克的效果律表明，如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。可见一个人当前行为的后果对决定他未来的行为起着关键的作用。“在刺激与反应之间形成可改变的联结，给以满意的后果联结就增强，给以不满意的后果，联结就减弱。”奖励是影响学习的主要因素。奖励就是感到愉快的或可能进行强化的物品、刺激或后果，1930年以后，在桑代克后来的著作中，他取消效果律中消极的或令人烦恼的部分。因为他发现惩罚并不一定削弱联结，其效果并非与奖励相对。 --------------- 在 斯金纳的体系中，强化是主要的自变量 。他认为行为之所以发生变化就是因为强化作用，因此对强化的控制就是对行为的控制。在斯金纳的体系中，他使用强化而不是奖励，因为奖励是对与愉快情景相联系的行为的主观解释，而强化则是一个中性术语，可简单定义为能增强反应率的效果。使用强化消除任何对行为这一概念的主观解释，像斯金纳的其他概念一样，这个概念要根据可观察和测量的事件来加以讨论。“我们奖励人，但强化行为。”他称他的方法为“行为的实验分析”。 斯金纳学习理论的基本观点 （1）把一切行为分为应答性和操作性两种。斯金纳认为条件反射有两种，即巴甫洛夫的经典性条件反射和操作性条件反射。巴甫洛夫的经典条件反射是应答性（或刺激性）条件反射过程，是先由已知刺激物引起的反应，是强化物和刺激物相结合的过程，强化是为了加强刺激物的。斯金纳的操作性条件反射是反应型条件反射的过程，没有已知的刺激，是有有机体本身自发出现的反应，是强化物和反应相结合的过程，强化是为了增强反应的。 （2）操作性行为形成的重要手段是强化。操作学习的基本规律是：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，则这个操作的强度（反应发生的概率）就增加。认为学习和行为的变化是强化的结果，控制强化就能控制行为。强化是塑造行为和保持行为强度的关键。塑造行为的过程就是学习过程。教育就是塑造行为。只要安排好强化程序，就可以随意地塑造人和动物的行为。 （3）斯金纳学习理论在教学上的应用——程序教学。程序学习的关键是编制出好的程序。为此，斯金纳提出了编制程序的五条基本原理（原则）：（1）小步子原则：把学习的整体内容分解成由许多片段知识所构成的教材，把这些片段知识按难度逐渐增加排成序列，使学生循序渐进地学习；（2）积极反应原则：要使学生对所学内容作出积极的反应，否认 “虽然没有表现出反应，但是，的确明白”的观点；（3）及时强化（反馈）原则：对学生的反应要及时强化，使其获得反馈信息；（4）自定步调原则：学生根据自己的学习情况，自己确定学习的进度；（5）低的错误率：使学生尽可能每次都作出正确的反应，使错误率降到最低限度。斯金纳认为程序教学有如下优点：循序渐进；学习速度与学习能力一致；及时纠正学生的错误，加速学习；利于提高学生学习的积极性；培养学生的自学能力和习惯。 斯金纳认为程序教学有如下优点：循序渐进；学习速度与学习能力一致；即使纠正学生的错误，加速学习；利于提高学生学习的积极性；培养学生的自学能力和习惯。程序学习并非尽善尽美。由于它主要是以掌握知识为目标的个体化学习方式，因此，人们对它的非议主要有三个方面：使学生学习比较刻板的知识；缺少班集体中的人际交往，不利于儿童社会化；忽视了教师的作用。 强化物 凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物，反之，在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应率下降，则是惩罚。强化又分为积极强化和消极强化，积极强化通过呈现刺激增强反应概率，消极强化通过中止不愉快条件来增强反应概率。强化还可划分为一级强化和二级强化两类。一级强化满足人和动物的基本生理需要，如食物、水、安全、温暖、性等。二级强化是指任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质。如金钱，对婴儿它不是强化物，但当小孩知道钱能换糖时，它就能对儿童的行为产生效果。再如分数，也是在受到教师的注意后才具有强化性质的。二级强化可分为社会强化（社会接纳、微笑）、信物（钱、级别、奖品等）和活动（自由地玩、听音乐、旅游等）。在强化时，可以使用这样一个原则——普雷马克原理（Premack Principle），即用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。如“你吃完这些青菜，就可以去玩。”如果一个儿童喜爱做航空模型而不喜欢阅读，可以让学生完成一定的阅读之后去做模型，等等。 强化程式 强化的程式是指反应在什么时候或多频繁地受到强化。每一种不同的程式都产生相应的反应模式。连续程式的强化在教新反应时最为有效。间隔式强化又称部分强化，它比起连续程式具有较高的反应率和较低的消退率。定时距式由于有一个时间差，随之以较低的反应率，但在时间间隔的未了反应率上升，出现一种扇贝效应。学生在期终考试前临时抱佛脚就证明了这一点。定比率式对稳定的反应率比较有益，而变比率式则对维持稳定和高反应率最为有效。 强化的程式 在实际教育中，不想要的行为常常不明智地受到了强化。一个教师可能正在作间隔式的强化，一次侥幸就会使学生永远记住这个行为，学生认识到如果他们一直恳求教师，教师就会最终答应他们的要求。 对斯金纳学习理论的评价 （1）斯金纳的学习理论是在对动物大量实验研究和巴甫洛夫学说的基础上，发现并提出了操作性条件反射及其规律，把学习的理论研究推进了一步，贡献较大，他的学说具有重要的应用价值。在教学上，他设计的程序学习提出了一种新的学习形式，对于提高人的学习效率、适应学习者的个别差异教学等方面有积极作用。在程序学习中，强调学习上的循序渐进、学习者的积极反应、及时反馈等原则，体现了学习的一般规律和要求。操作条件反射原理在动物训练、行为塑造和心理治疗等方面亦有重要应用。 （2）斯金纳的理论具有行为主义的特点，忽视人的意识和思维 在学习中的作用，将人的学习和动物的学习等同起来，简单地归结为操作性条件反射，这没有反映出人类学习的本质，表现出明显的机械主义。 ----------- 班杜拉的社会学习理论 班杜拉(A.Bandura）的社会学习理论是美国新行为主义的一个派别，创立于1977年。班杜拉认为儿童的社会性行为是通过对他们生活中他人行为的观察而获得的。观察学习是社会学习的一种最重要的形式。所谓观察学习是指通过观察他人的行为及其后果而发生的替代性学习。观察学习可分为四个阶段进行，即注意过程、保持过程、复制过程和动机过程。 一 、社会认知理论 班杜拉认为儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而学得社会行为，这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。班杜拉的这一理论接受了行为主义理论家们的大多数原理，但是更加注意线索对行为、对内在心理过程的作用，强调思想对行为和行为对思想的作用。他的观点在行为派和认知派之间架起一座桥梁，并对认知行为治疗作出了巨大的贡献。 二、交互决定观 这一观点认为个体、环境和行为是相互影响、彼此联系的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。在社会认知理论中，行为和环境都是可以改变的，但谁也不是行为改变的决定因素，例如攻击性强的儿童期望其他儿童对他产生敌意反应，这种期望使该儿童的攻击行为更有攻击性，从而又强化了该儿童的最初的期望。 三 、观察学习的过程 观察学习不要求必须有强化，也不一定产生外显行为。班杜拉把观察学习分为以下四个过程： （一 ）注意过程 注意和知觉榜样情景的各个方面。榜样和观察者的几个特征决定了观察学习的程度：观察者比较容易观察那些与他们自身相似的或者被认为是优秀的、热门的和有力的榜样。有依赖性的、自身概念低的或焦虑的观察者更容易产生模仿行为。强化的可能性或外在的期望影响个体决定观察谁、观察什么。 （二）保持过程 记住他们从榜样情景了解的行为，所观察的行为在记忆中以符号的形式表征，个体使用两种表征系统——表象和言语。个体贮存他们所看到的感觉表象，并且使用言语编码记住这些信息。 （ 三）复制过程 复制从榜样情景中所观察到的行为。个体将符号表征转换成适当的行为，个体必须：①选择和组织反应要素。②在信息反馈的基础上精炼自己的反应，即自我观察和矫正反馈。自我效能感是影响复制过程的一个重要因素，所谓自我效能感，即一个人相信自己能成功地执行产生一个特定的结果所要求的行为。如果学习者不相信自己能掌握一个任务，他们就不能继续做一个任务。 （ 四）动机过程 因表现所观察到的行为而受激励。社会学习论区别获得和表现，因为个体并不模仿他们所学的每一件事，强化非常重要，但并不是因为它增强行为，而是提供了信息和诱因，对强化的期望影响观察者注意榜样行为，激励观察者编码和记住可以模仿的、有价值的行为。 除了这种直接强化外，班杜拉还提出了另外两种强化：替代性强化和自我强化。 1．替代性强化 替代性强化指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。例如当教师强化一个学生的助人行为时，班上的其他人也将花一定时间互帮互助。此外替代性强化还有一个功能，就是情绪反应的唤起。例如当电视广告上某明星因穿某种衣服或使用某种洗发精而风度迷人时，如果你直觉到或体验到因明星受到注意而感觉到的愉快，对于你这是一种替代性强化。 2．自我强化 自我强化依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。例如，补习了一年语言的学生为自己设立了一个成绩标准，于是他们将根据对他成绩的评价而对自己行为进行自我奖赏或自我批评。 此外，班杜拉还提出了自我调节的概念。班杜拉假设，人们能观察他们自己的行为，并根据自己的标准进行判断，并由此强化或惩罚自己。我们都有过这样的经验，我们有时知道自己干得不错并因此而自我欣赏，无视别人说了些什么，同样有时我们也知道自己做得并不是最好。要作出这些判断我们不得不对我们自己的行为有一个期望。例如，在一次测验中一个学生可能得了分而沾沾自喜，而另一个学生则可能感到大失所望。 在课堂中，最明显的教学莫过于新技能的教学。当然，教师本身也可当作如何解决问题、如何进行逻辑思维的榜样，如说出他们的思维过程、好奇心、情绪控制、对其他人的尊重和兴趣、良好的倾听和交流习惯等，这些行为可引导学生具有相同的品质。相反，教师也可能以消极的社会行为误导学生。 班杜拉的社会学习论不回避人的行为的内部原因，相反，它重视符号、替代、自我调节所起的作用。因此，班社拉的社会学习论被称之为认知行为主义。马斯洛： 马斯洛指出精神成长通常来源于痛苦的经历，而不是来源于肯定的、美丽的、 可爱的经历。 因此他提出“最低点体验”(nadir experience)的概念以强调面对死 亡的体验对自我实现者的意义。他试图纠正人们对高峰体验以及产生高峰体验的技 术的过分强调和过分的兴趣(Battista, 1996a)。 马斯洛认为刻意去寻找高峰经验是徒劳无益的。 自我实现的精神生活不是由无 止境的一系列强烈的、高度兴奋的高峰体验所构成。尽管自我实现的生活包含时而 经历到的高峰体验，但它更多地由日常生活中的神圣感所构成。在日常生活中体验 到的神圣的平和与宁静，马斯洛称为“高原体验”(plateau experiences)以区别 于高峰体验(peak experiences)，高原体验在自我实现者的生活中也占有重要地位。 威尔伯曾说，一个人能“高峰体验""到一个更高层次，这就像一个第一年学钢琴的学生有可能忽然有那么一段时刻弹的像钢琴大师一样好。威尔伯是这样制止这种曲解的：“状态是免费的 ，但结构却是挣得的"。 一个人必须建构或挣得结构(structure)，在任何一个 层次／水平的人都可能在某些时刻体验更深或更高级的状态，但却必须通过努力 进修才能得到更深或更高级的结构。就像那个弹钢琴的学生，他可能会有那么一 会有了钢琴大师的状态，但想要得到钢琴大师一样的水平，可还是要继续努力练习很长时间。

请简述强化和惩罚的异同点强化的内涵。惩罚是对你犯的错误都要惩罚。俺是你要有，自控的能力。

定律一：让习惯显而易见这条定律对应“提示”。前面提到，提示是习惯循环的第一步，没有提示，习惯就不会开始。要起到提示的作用，就需要让习惯变得清晰、明显。具体有三个方法。1、明确习惯利用这个公式：我会在【什么时间】和【什么地点】做【什么事】，把习惯明确下来，具体化实现的路径。为什么要这么做呢？比如说你想养成健身的习惯。没有明确习惯的你是这样的：下班前：下班之后去跑个步吧。下班后：算了还是明天再跑吧。没有明确的计划，你就很容易“算了”、“下次一定”，或者完全忘记今天要健身了。如果你能把健身习惯明确到“晚上8点，我会在小区里跑步半小时”，把它安排到你的日程里，你就更有可能去执行这个计划。当你重复足够多的次数后，你就会不自觉地在这个时间点做起这件事，因为它已经非常自然地成为你日常的一部分，就像到了饭点自然就会去吃饭一样。2、习惯叠加有一个很讨巧的养成新的好习惯的方法，就是习惯叠加：用老人带新人的方法，让一个强大的就习惯，去带一个弱小的新习惯。那这个新习惯，就可以占便宜，运用到旧习惯强大的势能。我们日常的行为不是孤立的，此刻的动作和下一个动作往往是联系在一起的。如果行为习惯之间的关联性足够强大，你几乎不需要思考和努力，就会在结束一个行为之后自动产生下一个行为，比如起床后会自动去上厕所，上完厕所又自动去刷牙洗脸。习惯叠加就是利用了行为关联性的力量，在既有习惯的基础上，叠加一个你要培养的新习惯，让旧习惯成为新习惯的提示。公式：在【当前习惯】之后，我会做【新习惯】如果你要养成早上冥想的习惯，利用习惯叠加就可以是：到办公室打开电脑（当前习惯）后，我会坐在椅子上冥想五分钟（新习惯）。在叠加习惯之前，首先要明确自己有哪些旧习惯。比如认真回想一下你早晨的日常，拆解得越细越好，比如睁眼、关掉闹钟、看手机、上厕所、洗漱、吃早饭、喝咖啡、换衣服、出门等等，然后在这些习惯中找到合适的间隙，插入你要培养的新习惯。习惯叠加策略也可以重复使用，比如你要在早上加入运动和冥想的习惯，就可以这样：洗完脸后，我会下楼跑步20分钟。跑完步后，我会洗个澡。洗完澡后，我会冥想10分钟。3、环境提示你有没有想过，为什么明明决定要好好看会儿书的，一坐到沙发上，手上的书还没翻两页，就忍不住去拿手机？为什么每次带着kindle想在通勤的时候好好读点书，结果还是刷知乎呢？不是你的意志力太弱，而是环境在提示你这么做。心理家勒温曾提出过一个著名的行为公式：B (behavior，行为)=f [P (personality，人格), E (environment，环境)]。也就是说，一个人做出的行为是由他的人格和当下的情境共同决定的。如果环境的力量足够强大，就几乎可以决定人的行为。对于很多人来说，沙发和地铁都是娱乐和消磨时间的环境。所以每当你置身其中，你就会自然地做出环境提示你做的事情——刷手机。而在这两个环境中看书，就需要用意志力对抗环境的力量。想要养成一个习惯，聪明的做法是借助环境的力量，而不是跟它对抗。这就需要我们主动去创造与习惯相适应的环境线索。要养成看书的习惯，那就在家里找一个专门用来看书的地方，比如卧室的一个角落，放上一张小桌子和一本书，让这个空间来提示你看书。要养成每天练瑜伽的习惯，可以划定一个专门用来练瑜伽的区域，把瑜伽垫铺在那里，提示自己练瑜伽。定律二：让习惯有吸引力“渴望”是习惯的动力。尽管我们渴望好习惯带来的成果，坚持习惯本身却又是痛苦的。所以要启动“渴望”这一环节，就要让习惯本身也变得有吸引力。这里介绍两个方法。1、绑定喜好让习惯变得有吸引力最简单的方法就是应用普雷马克原理，把你要培养的习惯跟一件你很喜欢做的事情绑定在一起，用高频行为（喜欢做的事情）来带动低频行为（不愿意做的事情）。如果你喜欢追剧，那就允许自己在健身房跑步的时候才可以刷剧刷综艺；如果你喜欢喝奶茶，那就在看书的时候给自己点一杯奶茶。还可以把“绑定喜好”跟前面提到的“习惯叠加”策略结合起来，变成下面这个公式：在【当前习惯】之后，我会做【我需要的习惯】。在做完【我需要的习惯】之后，我会做【我想要的习惯】。比如，你需要锻炼，但是又很想刷知乎的话，就可以这样：打开知乎后，我会跟着视频做15分钟运动。做完运动之后，我会刷10分钟我喜欢的内容。2、加入社群归属是人类最根本的需要之一。在一个践行着同一种习惯的社群里，你会产生一种归属感，这也会让习惯变得更有吸引力。社群还能让你发展出一种身份认同，比如自律群可能会让你认同“我就是自律的人”，健身群让你觉得“我就是爱健身的人”等等，这种身份认同也能让你更容易坚持习惯。定律三：让习惯简单易行储存精力是人类的天性。能躺着就不坐着，能坐着就不站着，我们总是倾向于做更容易、不费劲的事情。因此，要启动“反应”这一环节，就要让习惯变得简单，容易做。1、减小阻力不要试图在高阻力环境下培养习惯，比如在春节期间节食减肥，这样结果往往是失败。一定要减小行为阻力，才更有可能产生习惯。首先认真检查一下自己的环境中有哪些阻力，书桌是不是乱糟糟，堆了很多跟学习无关的东西，健身的装备是不是不知道扔哪儿了，学习工作的时候手机APP是不是一直推送消息等等，然后把这些阻力给清除掉。然后要让习惯跟你的生活环境和节奏合拍，比如，如果你晚上经常加班，那就尽量把运动安排放到早晨。你也可以为习惯提前做好准备。比如，提前把健身服、水瓶、运动鞋都装在包里，拎起包就能走。这一招还能反过来用。如果你想改掉一个坏习惯，就可以给它增加阻力。学习工作的时候把手机放到包里，甚至是另一个房间。如果总是强迫性刷朋友圈，就把朋友圈入口关掉。2、两分钟规则前面说的是减小物理上的阻力，两分钟规则则是用来减小心理阻力。很多时候习惯坚持不下来，就是因为一下把目标定得太大，每次执行时心理障碍都很大，渐渐地就放弃了。因此，在刚开始培养一个习惯的时候，不要太贪心，可以把习惯浓缩成“两分钟”迷你版：“每晚看1小时书”改成“看1页书”，“跑1小时步”改成“穿上跑步鞋”。两分钟微习惯的目的就是让你保持启动的状态。允许自己只做两分钟，几乎不会有什么行动的心理障碍。哪怕真的只做两分钟，也比直接放弃了要强。只有先动起来，才有可能坚持。定律四（奖励）：让习惯令人愉悦我们的大脑在评估奖励时，会给予当下的奖励更多的权重。所以我们本能地更倾向于及时的，而不是长远的回报。几乎所有的好习惯都是以当下的代价换取未来的回报。如果习惯带来的奖励太过遥远，我们就需要主动创造奖励，激活习惯循环的最后一步。1、提供即时奖励行为主义心理学有一个非常著名的“强化”原理：如果在一个行为出现之后，立刻给予奖励，经过多次重复后，这个行为就得到了强化，以后出现的频率就会增加。这条原理应用到习惯养成上，就是在每次坚持习惯之后，给予自己即时奖励，来强化习惯。你可以选择物质的奖励，比如奖励自己一杯奶茶、一件新衣服等等。不过要注意，这种奖励跟你的习惯目标不能冲突，健身完奖励自己看一集综艺没有问题，但是奖励一顿火锅就白瞎了。你也可以用这个方法来戒掉习惯。如果你要戒掉奶茶，那么只要你今天没有买奶茶，就可以往一个储蓄账户里转15块钱，作为你履行习惯的即时奖励，然后每个月底你可以从这个账户里提取一定数额的钱完成自己一个心愿。2、习惯跟踪法习惯跟踪法就是主动记录每一天习惯的完成情况，比如完成当天的习惯就在日历上划一个叉，在待办事项里划掉这一项，或者是在朋友圈打卡等等。跟踪记录习惯能让我们的进步可视化，仅仅是看着这些记录就会有成就感，这种成就感也是一种奖励。记录还能在你情绪低落，坚持不下去的时候，让你看到曾经付出过的努力，给自己坚持的动力。在追踪习惯的时候，要特别注意不要掉落到记录的陷阱里，不要为了打卡而打卡，要时刻记得追踪只是手段，最终的目的还是在于培养习惯。另外要注意，记录要坚持一个原则：允许一次中断，但不能连续两次。中断一次可能是意外，中断两次你就很可能已经落回到旧习惯。以上就是我从《掌控习惯》这本书中关于习惯养成方法的精华内容，四大定律，九个方法。养养成好习惯，在我看来，就是学习做时间的朋友。

心理学有关动机的理论提供了很多激发学习动机的策略。强化动机理论、需要层次理论、成败归因理论、自我效能感理论以及成就动机理论指导之下的外部强化、成就动机训练及归因训练是激发与提高学生学习动机的有效方法，下面将根据不同的案例以及我自身的体验和经历，具体阐述激发与维持学生学习动机的策略。 一、培养学习兴趣 魏书生老师的一堂古诗课让我记忆深刻，讲解的课程是小学语文第五册的《古诗二首—绝句》，采用“情境教学”法，通过“感知——理解——深化”三个教学阶段来进行。在感知阶段，根据这首诗的每一行写一个景色的特点，创设出形象鲜明，色彩鲜艳，富于美感的投影片。这幅图的景象是：两个黄鹤在翠绿的柳林枝头上鸣叫；一行白鹭正在蔚蓝的天空中飞翔；依窗可以看见西岭常年不化的积雪；门外停泊着要到万里之外东吴去的船只。随着画面的出示，教师作启迪性的发问：作者以住处为中心，写他屋子周围的景色，大家仔细看看写了哪些景色？让学生观察，思考。为了渲染气氛，激发情感，借助音乐的艺术功能，同时播放“绝句”的配乐诗朗诵录音。随着悠扬的乐曲声，又操作黄鹤在柳林枝头欢歌跳跃和一行自驾飞上蓝天的复合片。这样化静为动，化虚为实，学生仿佛置身于美丽的草堂，感受到课文所描写的情景。（转自互联网）与此异曲同工的一个例子是美国的一个课堂，在美国的一堂历史课上，上课铃响后，教师装扮成乔治.华盛顿的模样走了进来。他完全是18世纪的装束，头戴假发，手拿木槌。他庄重的坐下，敲了一下木槌，然后说，“现在，我开始主持立宪会议。”学生在上课之前也准备了很长时间，每组2、3名学生组成，各组分别代表美国原来的13个州。每个小组尽可能多地了解自自己所代表的州、殖民地时代、美国独立战争和联邦条例下的美国等有关内容。两天前，教师曾对每个小组进行了个别指导，告诉他们每个州对于一些重要问题的立场。课堂采用讨论形式，每个小组阐述所代表州在某些重要问题上的立场，在阐述过程中，教师对她所阐述的历史的准确性、所代表的州的实际利益的恰当性以及内容的组织和表述等方面进行评分。（转自互联网）相比材料一，我在小学学习这首古诗时，只是单纯的背诵，并未感觉的诗句中所描述的景色，更没有形象的画面印象，相信有这么美的画面，感染力的音乐，学生一定会精力集中。通过使用有趣味、有吸引力的内容呈现方式，满足了学生对学习内容的好奇心，培养学生学习兴趣，激发和提高了学生的内部动机。材料二通过角色扮演的方式教学，同时穿插学生的自我发现学习，学生自己收集、加工、分析信息并加以呈现论述，在此过程中发现本身让学生体验到了一种自我奖赏，自信心增强，同时辅以教师的及时反馈，以此激发学生的外部动机。 二、创设问题情境，实施启发式教学 我曾经做过几个家教，有高中生和初中生，令我感触最深的是新课标下的教材设计，相比课改之前的教材，新课标教材更注重课堂导入，在数学与生物的每章节前大都有贴近学生生活的问题提出，问题通常是学生现有认知水平无法接受或者是与学生原有认知相矛盾的，这样在学习过程中，内部动机始终处于激发状态，在教学中，教师采用启发式教学法，提出难度适中的问题，形成一种似懂非懂，似会非会的问题情境，由此产生的疑虑、矛盾、惊讶最能引起学生的好奇心和探索欲望。创设问题情境的关键是问题要难度适宜，研究表明，当问题的难度系数为50%时，学生的学习动机最强，只有使新的学习内容与学生已有发展水平构成一个适当的跨度，问题情境的创设才是有效的。 三．提高自我效能感，消除无力感 魏书生老师在讲座中非常幽默的描述他跟学生之间的对话，老师让学生写作文，学生抱怨不会写，老师就一再的降低作业目标，最后让学生们用圈来代替不会写的字，这听上去有点夸张，像开玩笑，但是其中蕴含着心理学的动机理论----自我效能感理论。教师根据学生的水平布置学习任务，使更多的学生体验到成功，避免失败经验，而且魏书生教师鼓励学生横向比较，告诉倒数第一的学生向倒数第二努力，而不是拿成绩不好的学生与成绩优秀的学生比较，这也是一种激发学生内部动机的措施。还有一点是在学生不能完成某项任务时，教师给予了很好的示范，魏书生在带领学生参加完实践活动之后，要求每位同学把游玩的风景和心情写下来，可是学生们并不买账，说不会写，魏老师则把自己写的展示给大家，通过教师示范，学生们会理解怎样用学过的知识描述周围的事物，自我效能水平提高。 四、进行积极的、现实的归因训练 在高中学习时，每月都会进行一次考试，考试之后除了弄明白错题错的原因之外，老师还会把每个学生的成绩起伏画成折线图，比较前后成绩的变化，然后要求每位学生写一份月总结，主要包括成绩上升或下降的原因，以后的学习计划，这就体现了成败的归因理论。在老师看完每位同学的总结之后，会与部分同学进行谈话，尤其是差生，对他们进行积极的归因指导。通常在高三理科班复习中，男生的成绩会在很短时间内有很大提升，而部分女生在物理等学科上处于停滞不前的状态，通常情况下，女生会把这归结于能力问题，多次受挫之后产生习得性无力感，甚至放弃物理课程的学习，教师在这时候应消除学生的消极归因，同时应该让物理课程的老师给予单独辅导，在学生获得一点点进步的时候，对学生进行积极的归因训练，久而久之，学生的自我效能感增强，相信凭借努力一样可以获得成功。 五、创设宽松平和、积极向上的班级环境，有效的组织竞争和合作 马斯洛的需求层次理论指出，人的基本需要的前四种需要是缺失性需要，是可以满足的，而自我实现需要是成长性需要，是永不满足的。首先教师的爱通过眼神、语言、形态表达，使学生真正感觉到被尊重，获得愉快的感觉。再次。通过小组之间的竞争和小组之内的协作，使学生体验到自我价值的实现。竞争情境可以是促使学生进行能力归因，认为竞争的成功直接跟自我能力有关，因此积极努力，学习热情高。合作情境使学生之间互相依赖，在共同努力中争取集体成功，因此学习积极性也会很高。 六、运用强化理论，有效的进行表扬和惩罚 普雷马克原理证明，表扬和惩罚能有效地激发学生外部动机。在整个的中小学阶段，表扬和惩罚从未间断，包括固定时间间隔的强化，如期末考试的奖状奖品，以及变化时间间隔的强化，如课堂中的不定时的测验的教师反馈。表扬和惩罚是运用最多的强化方法，但是使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。布洛菲（Brophy，1983，1986）总结了有关表扬的文献，提出了有效的表扬应具备下列关键特征：①表扬应针对学生的良性行为；②教师应明确学生的何种行为值得表扬，应强调导致表扬的那种行为；③表扬应真诚，体现教师对学生成就的关心；④表扬应具有这样的意义，即如果学生投入适当的努力，则将来还有可能成功；⑤表扬应传递这样的信息，即学生努力并受到表扬，是因为他们喜欢这项任务，并想形成有关的能力。 在教学中，教师要把调动学生的积极性作为促进学生学习的手段。因此要正确运用动机理论，就像魏书生老师一样，将理论与实践相结合，最终使学生形成良好的学习态度。

1“世界上没有垃圾，只有放错了地方的财富”，这句话应该成为教育的理念，我们要充分了解学生的智力特点，实施个性化教学和发展多元化评价，找到学生应该呆的真确位置。在前三名之外，第十名前后的学生，却在后来的学业和工作中出乎意料地表现出色，并成为栋梁之才。这种现象就是第十名现象。 2我们似乎都有这种奇怪的心理：越是得不到的东西，就越想得到；越是不让知道的东西，就越想知道。这种逆反心的心理现象在心理学上叫做禁果效应，是说：理由不充分的禁止反而会激发人们更强烈的探究欲望。禁果效应启发我们：不要把不好的东西当成禁果，人为的增加他对学生的吸引力；我们可以积极的利用禁果效应，把学生不喜欢而又有价值的事情人为的变成禁果效应以提高其吸引力。 3马克思说：自由是带着镣铐的舞蹈。每个人在一生的生活，学习中都不可能不碰上限制自己自由发展的问题。既然镣铐无处不在，无时不有，那就接受这副镣铐吧，相信自己，戴着镣铐亦能舞。首先，接受自己原先难以摆脱的强迫念头。其次，忍受因强迫问题带来的痛苦情绪，包括接受自己的内心冲突。再次，悦纳自己的缺点和错误。要允许自己犯些错误，要学会变通，学会灵活。最后，切实做到为所当为。 4从学生的成长过程看，无论是好的行为还是不良的习惯，都可以找到引起这一行为的一件“睡袍”如果我们给孩子的是劣质的“睡袍”，那么，你就别想孩子的行为有多高尚。如果我们给孩子的的是有价值“睡袍”，那么，孩子会努力配之好的习惯。教师应该为学生准备几件有价值的“睡袍”。作为教师，你在为学生提供有价值的优质“睡袍”时，也要注意把握时机，适时处理。当你提供的“睡袍”使学生内心产生不愉快或者不信任的紧张体验时，要及时体察并予以淡化，化解。 5扇贝效应跟我们在前面第13章“普雷马克原理”的学习内容很相似，都是教我们如何在教育中科学的运用强化物。而扇贝效应则教我们在实施间隔强化物的过程中，要注意强化物的多样性，要有不同的强化物。强化物可以是物质的也可以是精神的。合理利用变化的间隔强化物，给孩子喜欢的不同种类的“胡萝卜”，就会产生改造其行为的巨大力量。 6巴纳姆效应：既人相信一个笼统的、一般性的人格描述特别适合自己。这在很多的心理测试中早就意识到了，所有的心理测试无非就是进行了这种笼统的描述，让人觉得这很象自己。老师们不妨也借借巴纳姆效应的东风，综合一下学生中出现的普遍问题，然后和学生来一段推心置腹的谈话，这样两者之间的心理距离也立刻拉近了，再深入做工作也就容易很多。

每位老友记一定都遇过因为各种因素而没有按时完成计划的情况，这个时候会不住暗暗自责。但是自责能帮助我们更好地完成目标吗？如何不能的话，怎样变得不自责呢？ 一、自责的反省可能是有毒的 为了那些重要但并非迫在眉睫的目标，我们往往需要持之以恒地努力，养成新的习惯。比如每天早起锻炼，每天读英语、背单词，每天少吃一点甜食以便控制体重…… 而这样做是需要付出很多意志努力的。第一天开始是很难的，因为脱离自己原有的 comfort zone（舒适区） 确实需要很多心力。但对执行计划的人来说，最难的事也许还不在于此。 我的好几位来访者都谈到过这样的经历：决心执行一项计划，第一天做到了，第二天坚持了下来，第三天勉强也坚持了下来。然后，第四天偷了一次懒。第五天，第六天，第七天…… 然后就再也没力气做下去。也许中间某些时刻还会「回光返照」个一两次，但再也无法形成继续前进的势头。雄心勃勃的计划就这样无果而终。这大概是多数人都有过的经验。在我们开始偷懒的时候，对我们的考验才真正开始。偷懒会让我们本能地感到羞愧。「哎呀，我怎么可以偷懒呢！真是太不应该了。」因为羞愧而自责，则是我们最容易有的反应。我们会责备自己努力不够，没有坚持下去。更进一步地，我们还可能做稳定的内归因，把做不到的原因归结为自己的人格特质，向着自己的灵魂开炮。「也许我就是懒」「我的意志太软弱」「我没有坚持下去的动力」 既然如此，我们可能会进一步想到，「我需要锻炼我的意志力」。 听起来这是一个特别完美的反省。但实际上这种「反省」是有毒的，而且毒性很大。当我们做稳定的内归因，说自己「就是这样一个人」的时候，我们的潜台词其实是「这个毛病我基本上没办法改」。这实际上给了我们一个继续退缩、继续偷懒的好借口：我就是懒惰啊，就是没办法一下子改掉啊，所以我今天偷懒是有道理的。 于是到了明天，当我们本该继续执行计划的时候，我们会觉得反正昨天没有做，那么今天继续不做也是可以的。反正一天两天也改不了，那我多拖延一天两天又有什么不对呢？一而再、再而三，我们就一直拖了下去，计划也就完蛋了。 另一方面，当我们决定要脱离过去的comfort zone的时候，我们其实是让自己内心比较勤奋的一部分发挥作用，想要和自己懒惰的那一部分斗争。说是「斗争」，其实我们并不能「消灭」自己热爱偷懒、喜欢安逸的那一部分。我们要做的事，其实是加强「勤奋小人」的力量，让它少受「懒惰小人」影响，以便在现实中多做一些事。因此，当我们「深入批判灵魂」的时候，我们实际上不分青红皂白把两个小人都批评了一顿：它们都是「我」的一部分啊。 这种批评对还不够强大、还在挣扎的勤奋小人来说是致命的。「人家已经很努力了，怎么你还是说我做的不够！哼，下次我再也不要这么努力了。」这确实很不公平。对那些追求完美的人来说，他们心里的勤奋小人尤其容易因此被打死：一百天有九十九天能坚持计划，本来已经很不容易；但我们还是因为那一天偷懒责备自己，这就更过分了。没有多少人在听到这种不公平的批判后还能继续保持热情和动力的。 反过来，对早已经习惯了安逸的懒惰小人来说，这种批评的杀伤力很小，甚至会造成它破罐子破摔。「嗯，说得对，我就是这么一个人，所以为了名副其实，我就继续懒下去好了。呵呵。」 我们没能加强勤奋小人的力量，也没能让懒惰小人知耻而后勇，从后果来看，这样的批评显然是无效的。 偶尔，勤奋小人在懒了很久之后，会感到耻辱，并因此愤怒，于是产生一点点力量。这一点点力量会让我们在偷了很久的懒之后偶尔「勤快」一天，执行一次计划。但这远远不够。为了积攒这点力量，我们需要懒上很多天，同时批判自己很多天。于是我们在行动上就会一天打鱼八天晒网，还是不能坚持下去。 二、比起自责，不如关注未来 可见，在偷懒之后自责，这不是解决问题的正道。那么为了让自己能够坚持下去，我们应该怎么做呢？ 从行为主义的角度来说，养成习惯的关键在于建立行为结果和强化的相关。所以我们可以用到这样两个心理学原则。其一是「积极的行为强化，消极的行为不强化」。也就是说，当我们能够执行计划时，就给自己适当的奖励和自我鼓励；如果某天偷了懒，不要忙着自责，而是专注于提醒自己第二天要继续执行计划。某种程度上来说，自责是我们对那个懒惰小人的额外关注，对它来说实际上起到了一些强化的作用。所以当懒惰小人占上风的时候，我们不理它，只是专注加强勤奋小人的力量，是有助于继续执行计划的。 换一个角度来说，人总有懒惰的时候，也总有各种各样的原因会让我们分心。也就是说，我们在执行一项计划的时候，没有做到「每天都早起」「每天都努力」简直是再正常不过的的事。为什么一定要追求完美、要求自己滴水不漏呢？一百天里我有八十天早起跑步，虽然不完美，也相当于任务完成了 80%，这已经比大多数人要做得好了。为什么就不可以接受这种现状？因此，不关注消极行为，不在无意中强化它，是一个很好的开始。 第二个原则是所谓的「普雷马克原理」，即「我们喜欢做的事，可以用来强化我们不那么喜欢做的事」。说白了就是当我们能坚持完成今天的任务时，可以允许自己享受一点点平时得不到的享受。无论是好吃的零食，喜欢看的电影还是顾不上玩的游戏，只要是我们很喜欢做的事，都可以成为很好的奖励。不过，一旦我们决定用某样东西做奖励，就要在平时限制自己得到这个东西；也就是说，在我们偷懒的时候，或者一般情况下，不能允许自己享受它。例如运动员为了保持体形，平时不可以吃甜食，只有在取得好的成绩之后才能吃一点。如果我们每天都吃冰激凌，又把冰激凌拿来做奖励，那就没什么大用处了。 三、把心理能量都用来努力，而不是内耗 如果你不喜欢行为主义，我们也可以从心理动力的角度给一些解释。回到两个小人的比喻：他们俩互相打架，彼此争执不下。我们不论顺应哪一个小人，另外一个小人都会激烈反抗。我顺应自己的懒惰，允许自己舒适，就会感到羞愧，并因此痛苦。我顺应自己的勤奋，推动自己去做事，又会对此感到愤怒，同样会感到痛苦。这是我们内心冲突的结果。长此以往，我们会害怕冲突，因冲突产生焦虑。其结果就是我们将大量的心理能量用于内耗，能用来做其他事的力量就会减弱。这当然是不行的。正确的做法是什么？是「什么都不做」。或者说，不去偏向这两个小人中的任何一个，任由它们自己去打架、自己去争论。两个小孩子打架，大人应该在旁边该做啥就做啥，而不是帮其中一方打另一方。所以我们专注于做自己该做的事，执行今天的计划。对它们什么都不做，我们的内耗就不会升级。这就是所谓的「负面行为不强化」。这实际上是对冲突的接纳，也是对不完美的接纳。 同时，在自己完成任务之后，我们给自己一些鼓励，就会增强自我的掌控感和信心。这样一来，我们想继续执行计划就会更容易。这实际上也是心理治疗师的工作思路：短期内先致力于减少症状，再考虑寻求人格结构的改变。 我们往往以为「要有强大的意志力」「要有坚持下去的能力」才能坚持做一件事。于是当我们寄望于找到一种好办法训练自己的「坚持力」的时候，那些我们真正需要做的事已经悄悄荒废了。实际上，那些看起来需要我们「做好准备」才能动手去做的事，是必须要一边做才能一边「做好准备」的。所以若要锻炼「坚持下去的能力」，办法也只有一种：做你该坚持做下去的那些事。 所以，今天早晨没锻炼，还有明天。明天没有做到，还有后天。只是不要因为「昨天和今天都没做到」，就推论「明天我也不要做了」。 这 很不容易。但我们还是要坚持。要相信这样一件事： 你还活着，你还有救。 友心人认为大家要记住这三点： 自责的反省容易让我们认为自己很「差劲」，从而削弱我们的努力的力量。 完成了，就给自己奖励。没完成，就专注于怎么完成。 要相信：你还活着，你还有救。

学习科目很多，作业也很多，如何高效完成也是有技巧的，还记得“工作的变换本身就是休息”这句话吗？1.文科作业与理科作业交叉完成理科作业的主要内容在计算、推理，假如长时间去做理科作业，左脑易疲劳。同样的道理，文科作业中感性的材料相对多一些。如果长时间做某科单一性质的作业会出现大脑某些活动区域细胞活动过度而出现疲劳，学习效率自然下降。交换学习内容和学习方式可以使疲劳部分的大脑区域得到休息，休息的大脑区域进入工作状态，这样既没有妨碍大脑的休息，也保证了学习活动高效率地进行。假如我们在作业过程中有意进行文理交叉，就相当于左右脑协同工作或轮流休息。如我们可以在晚间作业时按数学、英语、物理、语文、化学等顺序来安排，效果自然要好得多。2.学习的形式要富于变化同上面的道理，长时间使用同一种学习方式也容易产生疲劳，更为合理的方式是不同学习形式之间交叉安排，例如记忆、解题、阅读和知识整理与总结等活动交替安排，不要长时间采取某一种学习形式。实际上，各科目的作业都可以采用“想（思考）—写（动手）—背（记忆）”的形式的组合。3.先做不擅长的科目，后做擅长的科目在学习中，一些同学的某些科目非常好，而个别科目却很糟糕。例如，有的同学理科学得非常好，而语文或英语却很差；而一些文科非常有优势的同学，却为理科头疼不已。这在无法回避的各类考试中，都是“致命”的硬伤，你的弱科就成了你的“短板”，直接影响着你的学习水平和“地位”。更为可怕的是，这些弱科好像就是要跟你过不去，越是考不好越是不愿意学，越是不愿意学越是学不好，把自己搞得很累，以至于对该科目失去信心，甚至有放弃掉的念头。许多同学都是这样的习惯：把不喜欢的、学得不太好的作业都排在最后。这样做的后果很明显，一方面在做作业的过程中，一想到一会儿要做自己不喜欢的那个科目了，心理就有些不安，恨不得把手头正在做的作业再做得慢一些。另一方面，正因为留给弱科作业的时间十分有限，本来的漏洞就需要时间来弥补，结果投入严重不足，造成弱科更弱，“短板”总是补不齐。久而久之，极容易养成拖拉习惯，并因为对弱科的畏惧心理造成严重的心理压力。这显然是一种消极的学习方式。实际上，道理很简单，被动挨打不如主动出击。只要把自己较弱科目的作业最先来做，就可处理“短板”问题。它最终提高的是自己的综合实力，但在这个过程里，可以使自己养成不逃避、不拖拉的习惯，同时锻炼了自己不畏困难勇往直前的意志品质。先做自己不喜欢或者不擅长科目的作业，这是处理偏科问题的最有效的方式，在心理学中称为普雷马克原理，这个原理不但在教育、学习生活中有着广泛的应用，在韩国许多企业的管理层也得到高度的认可。因为我们学习的科目较多，带来的问题就是：在学习过程特别是做作业的过程中，经常因为“究竟接下来要做什么”而犹豫不决，因此浪费了时间。假如我们在安排作业（包括复习）时，时间和顺序相对固定，这样就便于把握规律。例如，粗线条的安排可以是早上读英语和语文课文，中午某一段时间来整理上午的课程笔记，而晚上作业完成后专门攻自己的弱项。可以想象，这种相对固定的学习一改那种杂乱无章、繁忙不堪的情景，一切都已经安排妥当，只要依惯性行事就可以了，一到书桌前自然就知道自己应该马上干什么，这样的学习充满安全感和自信，这是多么奇妙的事！

考中学教师资格证需要考的科目是：《综合素质》、《教育知识与能力》、《学科知识与教学能力》。看书可以看看聚师网的教材

在面对这种情况的时候，家长就应该多和孩子进行沟通交流，而且可以做一些其他的事情来转移孩子的注意力，培养孩子的兴趣爱好，这对于孩子今后的发展也将会带来更加积极的帮助。

【答案】：B选项A体现了普雷马克原理，又叫祖母原则，为高频行为替代低频行为（一定要是行为）。选项B为扇贝效应，定时强化无法维持新的行为，学校定期的期中期末考试就会让学生们临时抱佛脚，产生扇贝效应。在固定时隔强化程式中，个体的行为效率呈现出扇贝形曲线的变化趋势，这种现象称为扇贝效应。解决办法为定期测验改为突击测验，这样可以让学生们一直处于备考状态。选项c为无强化的消退行为。选项D为正强化的实例。

【 #教师资格证# 导语】备考是一种经历，也是一种体验。每天进步一点点，基础扎实一点点，通过考试就会更容易一点点。 ！ 【篇一】2020教师资格考试中学教育知识与能力知识点 　　1.概念 　　想象是人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。 　　所以要知道什么是想象，我们得先知道表象的概念，表象是事物不在前面时，人们在头脑中出现的关于事物的形象。因此想象是在表象的基础上，形成新形象的过程。 　　2.想象的分类 　　按照想象活动是否具有目的性，可以区分为无意想象和有意想象。 　　(1)无意想象 　　无意想象也称不随意想象，是没有预定目的，不自觉地产生的想象。它是人们的意识减弱时，在某种刺激的作用下，不由自主地想象某种事物的过程。 　　做题关键：没有预定目的，不自觉。 　　例子：①白日梦;②庄周梦蝶。 　　(2)有意想象 　　有意想象是按一定目的、自觉进行的想象。根据想象的内容和新颖程度和形成方式的不同，可分为再造想象、创造想象和幻想。 　　做题关键：有目的性，自觉进行。 　　①再造想象 　　再造想象是根据言语的描述或图样的示意，在人脑中形成相应的新形象的过程。 　　做题关键：有提示。 　　例子：①读者阅读《西游记》，头脑中呈现关于西游记的人物形象。(读者通过书中言语的描述，形成事物的形象，这属于再造想象)。 　　②创造想象 　　创造想象是在创造活动中，根据一定的目的、任务，在人脑中独立地创造出新形象的过程。 　　做题关键：无提示，独立创造。 　　例子：①作者编写《西游记》，头脑中呈现关于西游记的人物形象。(作者独立创造出书中的人物形象，这属于创造想象)。 　　【易错纠正】 　　再造想象VS创造想象 　　再造想象强调有外在提示;创造想象强调独立创造。 　　③幻想 　　幻想是指向未来，并与个人愿望相联系的想象，是创造想象的特殊形式。幻想不立即体现在人们的实际生活中，而带有向往的性质，是人们寄托的东西。 　　当人们依据事物发生的客观规律来想象时，这种想象叫理想。 　　当人们不以客观规律为依据，甚至违背事物发展的客观进程，因而是不能实现的想象，这种想象是空想。 　　【易错纠正】 　　理想VS空想 　　符合客观依据，能实现的是理想;违背客观依据，不能实现的是空想，如：水中捞月。 【篇二】2020教师资格考试中学教育知识与能力知识点 　　操作性条件作用理论是心理学家斯金纳的理论，他借助迷箱实验得出了一系列的理论，首先，他区分了应答性行为和操作性行为，他认为应答性行为是先出现刺激后出现行为，是低级、被动的，操作性行为是先出现行为后出现强化，是积极主动的行为，巴普洛夫的经典性条件作用理论中的狗进食实验就是应答性行为，而斯金纳的迷箱实验中老鼠的行为则是操作性行为。 　　操作性条件作用理论中的重点和核心考点就是斯金纳的强化理论，斯金纳根据实验结果，将强化分为正强化和负强化，正强化是呈现愉快刺激，使行为发生的频率增加，比如，小红拾金不昧受到表扬，使拾金不昧的行为增加。负强化使撤销厌恶刺激，使行为发生的频率增加，比如，小红拾金不昧，老师撤销了对她迟到的惩罚，使拾金不昧的行为发生频率增加。斯金纳将惩罚也分为正惩罚和负惩罚。正惩罚是呈现厌恶刺激，使行为发生的频率减少，比如，迟到罚站在门外。负惩罚是撤销愉快刺激，减少行为发生的频率，比如，上课看小说，下课不能出去玩，这就是负惩罚。斯金纳的强化理论中还有一个概念：消退，指不给予任何强化，减少行为发生的频率，比如，学生上课做鬼脸，学生和老师都不予理睬，最终做鬼脸的行为减少。这些就是斯金纳的强化理论，在复习备课时只要借助例子进行理解就能更好的应对考试，不过，要提醒考生的是要注意增加或减少的行为主体是谁，即在判断是强化或者惩罚时，先看行为发生的频率，增加是强化，减少的是惩罚和消退。 　　操作性条件作用理论在教师资格考试中的其他考点还有普雷马克原理，普雷马克原理是指用高频的动作强化低频的动作，比如，先写完作业才能看电视，看电视是高频动作，写作业是低频动作，写完作业后给予一个高频动作强化，相当于正强化。 【篇三】2020教师资格考试中学教育知识与能力知识点 　　(一)间接经验与直接经验相统一(间接性规律) 　　直接经验指的是学生亲身体验获得的知识，间接经验是前人积累下来的经验。 　　直接经验为学生提供实践依据，培养学生的探究精神和实践能力;间接经验是学生学习的主要途径，学生主要通过教材获得知识。教学过程中需要把直接经验与间接经验相结合，以间接经验为主，直接经验为基础。 　　1.俗语及名言 　　1)陶行知：接枝如接知 　　2)毛泽东：人不能事事直接经验，事实上多数只是都是间接的东西，这就是一切古代和外域的知识。 　　3)卢梭：世界以外无书籍，事实以外无教材 　　4)纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行 　　5)牛顿：假如我能比别人瞭望得略远一些，那是我站在巨人们的肩膀上。 　　2.有关理论 　　1)强调直接经验与间接经验关系的课程：学科课程与活动课程 　　2)根据直接经验与间接经验相结合的规律，提出了直观性、理论联系实际的教学原则 　　3)赫尔巴特教材中心、课堂中心与杜威经验中心、活动中心的对立 　　4)杜威：从做中学 　　(二)掌握知识与发展能力相统一(发展性规律) 　　掌握知识是发展能力的基础，知识熟练到可以运用就能转化为能力;能力发展是掌握知识的重要条件，一般能力(即智力)的发展能够提高知识学习的效率，更好地掌握知识。 　　1.俗语及名言 　　1)无知必无能，高分也低能(剪刀差)。 　　2)列宁：我们需要用基本事实的知识来发展和增进每个学习者的思考力。 　　2.有关理论 　　1)形式教育与实质教育的争论 　　(三)教师的主导与学生的主体相统一(双边性规律) 　　教育活动中，学生是教育的对象，也是学习和自我发展的主体，教师处于主导地位，对学生的发展进行组织和引导，教学需要发挥教师主导与学生主体的共同作用。 　　1.俗语及名言 　　1)王夫之：学以学夫所教，而学必非教，教以教人之学，而教必非学。 　　(学生所学习的东西就是教师所传授的东西，但学习的过程不等于传授的过程;所说教授就是指导学生如何学习，但传授过程不等于学习过程) 　　2)师傅领进门，修行在个人。 　　3)教是为了不教，教师为了学生的学。 　　4)教师是舵手，学生是船 　　2.有关理论 　　1)赫尔巴特教师中心及杜威学生中心; 　　2)启发性教学原则 　　(四)传授知识与思想教育相统一(教育过程中的知情意统一规律;教育性教学规律) 　　教学过程中，教师既要传授学生知识，又要促进学生思想品德的发展。知识是思想品德形成的基础，具备了基本的道德认识和判断能力，才能促进品德的良好发展;思想品德的提高又为学生积极地学习知识奠定了基础，如坚强的道德意志力可以保证学习任务的完成。 　　1.俗语及名言 　　1)赫尔巴特：教学永远具有教育性;我想不到有任何无教学的教育，正如相反的方面，我不承认有任何无教育的教学。 　　2)中庸：尊德性而道问学 　　(君子要把至诚的德行放在最尊贵的地位，把“问”和“学”作为修养的基本途径) 　　2.有关理论 　　科学性与教育性(思想性)相结合的原则

斯金纳的主要理论观点是：操作性条件反射、强化理论等。首先是强化，强化有正强化与负强化之分，其中正强化强调给予一个愉快刺激，从而增强其行为出现的概率；负强化强调摆脱一个厌恶刺激，从而增强其行为出现的概率。比如考试得到了好成绩而受到了奖励，就是一种正强化；因为成绩进步而取消处分就是一种负强化。在强化时，可以使用这样一个原则，普雷马克原理。即用常考的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。如“当你写完作业就可以看电视，当你完成工作就可以玩电脑游戏”等等。其次就是消退，消退的含义很简单，有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳简介：伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳，美国心理学家，新行为主义学习理论的创始人，也是新行为主义的主要代表。1904年3月20日出生于美国宾夕法尼亚州萨斯奎汉纳，1990年8月18日逝世于马萨诸塞州坎布里奇。斯金纳引入了操作条件性刺激。著有《沃尔登第二》(Walden Two，意译为《桃源二村》)、《超越自由与尊严》(Beyond Freedom and Dignity)、《言语行为》等。通过他的试验他发现老鼠不仅由事先的刺激激发拨动开关，而且也由事后的刺激拨动开关。他发现动物的行动不仅仅是简单的“刺激到反应”，动物的行动也受到周围环境的影响，比如事后的磁疗奖赏。斯金纳将这个行为称为“条件性刺激”，他不用“学习”这个词，因为他认为学习这个词含有动物有意图地做一件事的含义，而这个意图并没有在这个试验中反映出来。

内容开始斯金纳也只将强化理论用于训练动物，如训练军犬和马戏团的动物。以后，斯金纳又将强化理论进一步发展，并用于人的学习上。他强调在学习中应遵循小步子和及时反馈的原则，将大问题分成许多小问题，循序渐进；他还将编好的教学程序放在机器里对人进行教学，发明了程序教学法和教学机，收到了很好的效果。斯金纳认为行为之所以发生变化，是由于强化作用的结果，人的学习是否成立关键在于强化。当一个操作发生之后，紧接着呈现一个强化刺激时，那么，这个操作的强度（概率）就增加。这里所增加的不是刺激-反应的联结（因为操作不需要特定的激发性刺激），而是使反应发生的一般倾向性增强，即反应发生的概率增强了。他认为在学习中，练习虽然是重要的，但关键的变量却是强化。练习本身并不提高速率，它只是为进一步强化提供机会。不过，他对强化的解释与巴甫洛夫的解释不同。他认为凡能增强反应概率的刺激，这可叫做条件的、二级的、后继的或派生的强化物。这后继的强化物可以在它同反应重复联合而无原始的、一级的强化物时归于消失。他认为，后继强化物容易发生泛化，后继强化物同原始的强化物发生联合时，就可以引起种种不同的活动。例如金钱可以使各种行为起到强化的作用。在斯金纳看来，教育就是塑造行为，成功的教学和训练的关键就是分析强化的效果以及设计精密的操纵强化过程的技术。他说：只要我们安排好一种被称为强化的特殊形式的后果，我们的技术就会容许我们几乎随意地塑造一个有机体的行为。B.F.斯金纳在《语言行为》一书中以对动物进行的操作性条件反射实验为基础，认为儿童获得言语主要靠后天学习，也与学习其它行为一样，是通过操作性条件反射来实现的。言语的操作性条件反射建筑在由环境引起的声音和声音连结的选择性强化的基础上。如婴儿在咿呀学语时，父母或其他人总是高兴地对着他们咿呀作答，就强化了他们的言语行为；当婴儿发出接近成人的语音时，成人又会对这些发音强化，使这些声音逐渐在儿童发声中占优势，于是婴儿就逐渐从没有含义的咿呀学语过渡到富有意义的言语。E.L.桑代克把这种学习称为“咿呀学语侥幸成功”。强化论者莫勒（O.H.Mowrer）认为，儿童是通过模仿-强化的模式来学习语言的。儿童模仿成人的发声常常与需要得到满足和愉快相联系，模仿就得到强化。强化理论还认为，儿童掌握语言结构是按照刺激-反应的公式产生的行为。儿童可通过一类言语反应的类化建立起某种语言结构与言语反应类别之间的联系。如一个孩子习得了宝宝的鞋、宝宝的糖、宝宝的枪这类反应后，他就理解了并能使用宝宝的--这种语言结构，以后能把新词填入已习得的这个语言结构中去。强化物凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物，反之，在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应率下降，则是惩罚。强化又分为积极强化和消极强化，积极强化通过呈现刺激增强反应概率，消极强化通过中止不愉快条件来增强反应概率。强化还可划分为一级强化和二级强化两类。一级强化满足人和动物的基本生理需要，如食物、水、安全、温暖、性等。二级强化是指任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质。包括社会强化（社会接纳、微笑）、信物（钱、级别、奖品等）和活动（自由地玩、听音乐、旅游等）。如金钱，对婴儿它不是强化物，但当小孩知道钱能换糖时，它就能对儿童的行为产生效果。再如分数，也是在受到教师的注意后才具有强化性质的。在强化时，可以使用这样一个原则——普雷马克原理（Premack Principle），即用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。如“你吃完这些青菜，就可以去玩。”如果一个儿童喜爱做航空模型而不喜欢阅读，可以让学生完成一定的阅读之后去做模型，等等。强化的程式强化的程式是指反应在什么时候或多频繁地受到强化。每一种不同的程式都产生相应的反应模式。连续程式的强化在教新反应时最为有效。间隔式强化又称部分强化，它比起连续程式具有较高的反应率和较低的消退率。定时距式由于有一个时间差，随之以较低的反应率，但在时间间隔的未了反应率上升，出现一种扇贝效应（见图）。学生在期终考试前临时抱佛脚就证明了这一点。定比率式对稳定的反应率比较有益，而变比率式则对维持稳定和高反应率最为有效。在实际教育中，不想要的行为常常不明智地受到了强化。一个教师可能正在作间隔式的强化，一次侥幸就会使学生永远记住这个行为，学生认识到如果他们一直恳求教师，教师就会最终答应他们的要求。下面是一些强化程式原则：1．教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化。在行为主义学习理论中有一条重要的原理就是，后果紧跟行为比后果延缓要有效得多。即时反馈有两个作用：首先是使行为和后果之间的联系更为明确，其次它增加了反馈的信息价值。2．在任务的早期阶段，强化每一个正确的反应，随着学习的发生，对比较正确的反应优先强化，逐渐地转到间隔式强化。3．强化要保证做到朝正确方向促进或引导。不要坚持一开始就做到完美。不要强化不希望的行为。 内容所谓强化是指增强某人前面的某种行为重复出现次数的一种权变措施。现代的S-R心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起。人类从事的众多有意义的行为都是操作性强化的结果，例如许多步行上学、读书写字、回答问题等等。斯金纳强化理论认为在操作条件作用的模式下, 如果一种反应之后伴随一种强化, 那么在类似环境里发生这种反应的概率就增加。而且,强化与实施强化的环境一起, 都是一种刺激, 人们可以以此来控制反应。因此，管理人员就可以通过强化的手段，营造一种有利于组织目标实现的环境和氛围，以使组织成员的行为符合组织的目标。方式根据强化的性质和目的可把强化分为正强化和负强化。在管理上，正强化就是奖励那些组织上需要的行为，从而加强这种行为；负强化就是惩罚那些与组织不兼容的行为，从而削弱这种行为。正强化的方法包括奖金、对成绩的认可、表扬、改善工作条件和人际关系、提升、安排担任挑战性的工作、给予学习和成长的机会等。负强化的方法包括批评、处分、降级等，有时不给予奖励或少给奖励也是一种负强化。强化的具体方式有四种：1、正强化。就是奖励那些符合组织目标的行为，以便使这些行为得以进一步的加强、重复出现。2、惩罚。当员工出现一些不符合组织目标的行为时，采取惩罚的办法，可以约束这些行为少发生或不再发生。惩罚是力图使所不希望的行为逐渐削弱，甚至完全消失。3、负强化，负强化强调的是一种事前的规避。俗语“杀鸡儆猴”形象说明了两者的联系与区别。对出现了违规行为的“鸡”加以惩罚，意欲违规的“猴”会从中深刻地意识到组织规定的存在，从而加强对自己行为的约束。4、忽视，就是对已出现的不符合要求的行为进行“冷处理”，达到“无为而治”的效果。斯金纳的强化理论和弗隆的期望理论都强调行为同其后果之间关系的重要性，但弗隆的期望理论较多地涉及主观判断等内部心理过程，而强化理论只讨论刺激和行为的关系。强化的主要功能，就是按照人的心理过程和行为的规律，对人的行为予以导向，并加以规范、修正、限制和改造。它对人的行为的影响，是通过行为的后果反馈给行为主体这种间接方式来实现的。人们可根据反馈的信息，主动适应环境刺激，不断地调整自己的行为。原则1、要依照强化对象的不同采用不同的强化措施。人们的年龄、性别、职业、学历、经历不同，需要就不同，强化方式也应不一样。2、小步子前进，分阶段设立目标，并对目标予以明确规定和表述。对于人的激励，首先要设立一个明确的、鼓舞人心而又切实可行的目标，只有目标明确而具体时，才能进行衡量和采取适当的强化措施。同时，还要将目标进行分解，分成许多小目标，完成每个小目标都及时给予强化，这样不仅有利于目标的实现，而且通过不断的激励可以增强信心。如果目标一次定得太高，会使人感到不易达到或者说能够达到的希望很小，这就很难充分调动人们为达到目标而做出努力的积极性。3、及时反馈。所谓及时反馈就是通过某种形式和途径，及时将工作结果告诉行动者。要取得最好的激励效果，就应该在行为发生以后尽快采取适当的强化方法。一个人在实施了某种行为以后，即使是领导者表示“已注意到这种行为”这样简单的反馈，也能起到正强化的作用。如果领导者对这种行为不予注意，这种行为重复发生的可能性就会减小以至消失。所以，必须利用及时反馈作为一种强化手段。4、消不固定时间和频率间隔的强化效果好。因为有机体在强化到来之前的反应率有所提高。在这样的强化程序下，个体不知道什么时候会出现强化，但总有一种强化即将出现的期待。长此以往自然会形成习惯。也就是说, 全部强化的结果, 如果不继续强化, 反应就消失了。反过来, 部分强化的, 即使后来不强化时, 反应仍不会减弱。显然不强化竟会起积极作用。用拟人的话来表达, 不强化会起着警戒作用, 即遇到没有强化的条件时, 不强化会使人学习到,一时没有结果以后还是有结果的。所以不强化同样可以收到学习的效果。全部强化, 没有失败的教训, 遇到挫折便不会继续努力了, 反而引到消极。5、正强化比负强化更有效。负强化及惩罚可以引起一定副作用。斯金纳通过系统的实验观察得出了一条重要结论：惩罚就是企图呈现消极强化物或排除积极强化物去刺激某个反应，仅是一种治标的方法，它对被惩罚者和惩罚者都是不利的。他的实验证明，惩罚只能暂时降低反应率，而不能减少消退过程中反应的总次数。在他的实验中，当白鼠已牢固建立按杠杆得到食物的条件反射后，在它再按杠杆时给予电刺激，这时反应率会迅速下降。如果以后杠杆不带电了，按压率又会直线上升。所以，在强化手段的运用上，应以正强化为主；同时，必要时也要对坏的行为给以惩罚，做到奖惩结合。应用对强化理论的应用，要考虑强化的模式，并采用一整套的强化体制。强化模式主要由“前因”、“行为”和“后果”三个部分组成。“前因”是指在行为产生之前确定一个具有刺激作用的客观目标，并指明哪些行为将得到强化，如企业规定车间安全生产中每月的安全操作无事故定额。“行为”是指为了达到目标的工作行为。“后果”是指当行为达到了目标时，则给予肯定和奖励；当行为未达到目标时，则不给予肯定和奖励，甚至给予否定或惩罚，以求控制职工的安全行为。强化理论有助于对人们行为的理解和引导。因为，一种行为必然会有后果，而这些后果在一定程度上会决定这种行为在将来是否重复发生。那么，与其对这种行为和后果的关系采取一种碰运气的态度，就不如加以分析和控制，使大家都知道应该有什么后果最好。这并不是对职工进行操纵，而是使职工有一个最好的机会在各种明确规定的备择方案中进行选择。因而，强化理论已被广泛地应用在激励和人的行为的改造上。在管理实践中，正强化和负强化的使用并不能简单化和绝对化。关于正强化和负强化的使用，从来自一个日本企业的以下调查中大家或许能得到一些启发：在企业安全管理中，应用强化理论来指导安全工作，对保障安全生产的正常进行可起到积极作用。在实际应用中，关键在于如何使强化机制协调运转并产生整体效应，为此，应注意以下五个方面：1、应以正强化方式为主。在企业中设置鼓舞人心的安全生产目标，是一种正强化方法，但要注意将企业的整体目标和职工个人目标、最终目标和阶段目标等相结合，并对在完成个人目标或阶段目标中做出明显绩效或贡献者，给予及时的物质和精神奖励（强化物），以求充分发挥强化作用。2.、采用负强化（尤其是惩罚）手段要慎重。负强化应用得当会促进安全生产，应用不当则会带来一些消极影响，可能使人由于不愉快的感受而出现悲观、恐惧等心理反应，甚至发生对抗性消极行为。因此，在运用负强化时，应尊重事实，讲究方式方法，处罚依据准确公正，这样可尽量消除其副作用。将负强化与正强化结合应用一般能取得更好的效果。3、注意强化的时效性。采用强化的时间对于强化的效果有较大的影响。一般而论，强化应及时，及时强化可提高安全行为的强化反应程度，但须注意及时强化并不意味着随时都要进行强化。不定期的非预料的间断性强化，往往可取得更好的效果。4、因人制宜，采用不同的强化方式。由于人的个性特征及其需要层次不尽相同，不同的强化机制和强化物所产生的效应会因人而异。因此，在运用强化手段时，应采用有效的。强化方式，并随对象和环境的变化而相应调整。5、利用信息反馈增强强化的效果。信息反馈是强化人的行为的一种重要手段，尤其是在应用安全目标进行强化时，定期反馈可使职工了解自己参加安全生产活动的绩效及其结果，既可使职工得到鼓励，增强信心，又有利于及时发现问题，分析原因，修正所为。

斯金纳认为，学习是一种行为，当主体学习时反应速率就增强，不学习时反应速率则下降。因此他把学习定义为反应概率的变化。在他看来，学习是一门科学，学习过程是循序渐进的过程；而教则是一门艺术，是把学生与教学大纲结合起来的艺术，是安排可能强化的事件来促进学习，教师起着监督者或中间人的作用。斯金纳激烈抨击传统的班级教学，指责它效率低下，质量不高。他根据操作性条件反射和积极强化的理论，对教学进行改革，设计了一套教学机器和程序教学方案。采用机器教学必须把教学内容编成程序输入机器，因此，机器教学就是程序教学，但程序教学不一定要用机器。斯金纳的程序教学的主要原则有五条。第一，积极反应。斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。第二，小的步子。斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步……如此循序渐进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。第三，即时反馈。斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。第四，自定步调。每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。第五，最低的错误率。教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序，使之更适合学生程度；又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序编制的，学生每次都可能作出正确反应，从而把错误率降到最低限度。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避免错误，无错误的学习能激发学习积极性，增强记忆，提高效率。利用教学机器所进行的教学称为"程序教学"。当然利用这种思想所进行的教学也可称为程序教学。程序教学的基本要求是：⑴教师要编写一系列刺激（问题）->；反应（答案）框面，这些框面由易到难地小步子地呈现教学内容。⑵要求学生必须主动地学习，即要求他们对每个框面所呈现的内容（问题）作出积极的反应。⑶给学生的每个反应（答案）提供即时的反馈（指出正确答案）。⑷尽量安排好问题，使学生能经常作出正确的反应并得到及时强化。⑸让每个学生按照自己的进度完成整个教学程序。⑹给勤奋和学习效果好的学生提供大量支持性强化物。 斯金纳的强化原理包括以下几个方面的内容：强化物强化物一般分为两类，一类是指与反应相依随的刺激能增强该反应，此为积极强化物，如水、食物、奖赏等；所谓消极强化物，是指与反应相依随的刺激物从情境中被排除时，可增强该反应。例如，将白鼠放进一特别箱子中，给予白鼠电击直至白鼠按压杠杆。经过几次强化以后，白鼠很快习得了有压反应．以逃避电击。电击即是增强压杆反应的消极强化物，其它诸如强光、噪声、批评等厌恶性刺激皆属此类。强化还可划分为一级强化和二级强化两类。一级强化满足人和动物的基本生理需要，如食物、水、安全、温暖、性等。二级强化是指任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质。如金钱，对婴儿它不是强化物，但当小孩知道钱能换糖时，它就能对儿童的行为产生效果。再如分数，也是在受到教师的注意后才具有强化性质的。二级强化可分为社会强化（社会接纳、微笑）、信物（钱、级别、奖品等）和活动（自由地玩、听音乐、旅游等）。在强化时，可以使用这样一个原则--普雷马克原理（Premack Principle），即用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。如"你吃完这些青菜，就可以去玩。"如果一个儿童喜爱做航空模型而不喜欢阅读，可以让学生完成一定的阅读之后去做模型，等等。在实际教育中，人们对各种不同的强化作出反应。有的学生能因在班上受口头表扬而受到激励，但有的学生则不然。一个强化事件本身并不必然有效。因此，在教学中要注意：⒈教师要针对班上不同的学生提供不同的强化物系列。教师要注意观察和了解学生对什么强化物感兴趣。在一个30多人的班级中，可以事先让学生填写一个问卷。如"在课堂里你喜欢干什么或玩什么东西?在课堂上你最喜爱干的三件事是什么?如果你去商店，你将买哪三件喜爱的玩具?"这些问题还可针对不同的年级加以修改。⒉教师选择强化物时应考虑年龄因素。有些活动如帮助老师、做谜语题，对小学生可能是更合适的强化物。因此，必须对不同年龄的学生提供相应的有力的强化刺激和事件。 所谓条件性强化是指一个中性刺激与一个强化刺激反复匹配联合，那么它也具备了强化的性质，这与赫尔关于次级强化的概念是一致的。例如，在白鼠按压杠杆时，让灯光和食物同时出现，白鼠很快形成条件反应。此后同时撤除灯光和食物，反应迅速消退。此时，在安排白鼠按压杠杆，不给食物而仅呈现灯光，白鼠的压杆反应增加。这表明，灯光已具备了强化性质。许多中性刺激都是由此而获得条件性强化的性质的。应该指出，条件强化物的强化力量与相匹配的原始强化物的配对次数成正比。如灯光与食物的匹配次数越多，灯光的强化作用便增加。如果某二条件性强化物与许多原始强化物相匹配，那么该条件性强化物便具备了多方面的强化作用而成为一个概括性强化物。最典型的例子莫过于金钱了，但由于它与衣、食、住、行等皆相联系、匹配，因而具有广泛的强化作用。斯金纳进一步指出，概括性强化物即使没有了赖以为基础的原始强化物相依随出现，效果也依然存在。 强化的程式是指反应在什么时候多或频繁地受到强化。每一种不同的程式都产生相应的反应模式。连续程式的强化在教新反应时最为有效。间隔式强化又称部分强化，它比起连续程式具有较高的反应率和较低的消退率。定时距式由于有一个时间差，随之以较低的反应率，但在时间间隔的末厂反应率上升，出现一种扇贝效应。学生在期终考试前临时抱佛脚就证明了这-点。定比率式对稳定的反应率比较有益，而变比率式则对维持稳定和高反应率最为有效。在实际教育中，不想要的行为常常不明智地受到了强化。一个教师可能正在作间隔式的强化．一次侥幸就会使学生永远记住这个行为，学生认识到如果他们一直恳求教师，教师就会最终答应他们的要求。下面是一些强化程式原则：⒈教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化。在行为主义学习理论中有一条重要的原理就是，后果紧跟行为比后果延续要有效得多。即时反馈有两个作用：首先是使行为和后果之间的联系更为明确，其次它增加了反馈的信息价值。⒉在任务的早期阶段，强化每一个正确的反应，随着学习的发生，对比较正确的反应优先强化，逐渐地转到间隔式强化。⒊强化要保证做到朝正确方向促进或引导。不要坚持一开始就做到完美。不要强化不希望的行为。 所谓塑造，就是通过小步反馈帮助学生达到目标。斯金纳认为"教育就是塑造行为"，如何通过强化去塑造行为，斯金纳采用连续接近（successive appoximation）的方法，对趋向于所要塑造的反应的方向不断地给予强化，直到引出所需要的新行为。例如，训练鸽子或老鼠头抬到一定的高度，只有当其头朝着实验所需的方向抬起来时才强化，下一次要求再多一点，直到全部达到所需的方向和高度。这时，新的行为就塑造成了。在课堂教学中，塑造是一个重要的工具。假设我们想让学生写一段含有一个主题句和一句总结的英文段落，那么，这一任务包括许多部分：能识别并能写出主题句、佐证材料和总括句；能写出一个完整的句子；能正确使用大小写、标点符号和语法；能正确拼写。如果教师在一节课里教所有这些技能，要求学生写出一段文字，并且根据他们的内容、语法、标点和拼写而评分，那么大多数学生将会失败，学生从练习中将学不到什么。反之，老师可以一步一步地教这些技能，逐步塑造出最终的技能。学生可以先学如何写主题句，然后写佐证材料，然后写总括句，在此之前可能专门谈论过如何选题立意。然后，对段落和标点也提出要求。最后，拼写也作为一条标准。在每一阶段，学生都有机会获得强化，因为强化的标准都是他们可能达到的。在塑造行为时要注意这样一条原则：学生必须在他们能力所及的行为范围内得到强化，同时这些行为又必须能向新的行为延伸。学生能在15分钟之内解10道数学题，如果能在12分之内解出就应强化，但不要要求必须在8分之内才予以强化。但是，一个能做20题的学生必须做24题后才强化，不能在少于20题时就予以强化。

普雷马克（Premack）原理就是用来帮助教师选择最有效强化物的一种方法，是指用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为（不喜欢的行为）的有效强化物。但要注意，对一个学生有效的强化物可能对另一个学生不适合；如果过度使用强化物，强化物可能失去原有效力。 可以帮助年轻父母来应对这个常见的育儿问题。普雷马克（D·Premack，1965）最早提出，利用频率较高的活动来强化频率较低的活动，从而促进低频活动的发生。这一原理被称为普雷马克原理。由于祖母对付孙子常用这种方法，所以又被称为祖母原则，即“先吃了你的蔬菜，然后你就可以吃甜点。”说得更明确一点，就是先让孩子做一些不太喜欢做的事情，然后“柳暗花明”，就可以做自己喜欢的事情了。

普雷马克（Premack）原理就是用来帮助教师选择最有效强化物的一种方法，是指用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为（不喜欢的行为）的有效强化物。但要注意，对一个学生有效的强化物可能对另一个学生不适合；如果过度使用强化物，强化物可能失去原有效力。普雷马克原理除了应用于儿童教育，对成人也具有启发意义。成人常常不得不去做一些内心不喜欢或不愿意做的事情，这时候适当运用普雷马克原理来调节一下自己的心态也是不错的。例如丈夫是个孝顺儿子，希望你能多陪陪他的妈妈聊聊天、逛逛街，但你可能觉得自己很忙没那时间，而且和老人也没有太多的共同语言(不太喜欢的事情)。扩展资料普雷马克原理的注意事项1、主次顺序不能弄反。首先事件A和事件B的顺序不能弄颠倒，也就是说比如到了孩子写作业的时间，但是孩子不舍得放下手中的玩具，这个时候写作业就是事件A，玩玩具就是事件B，而事件B就是事件A的有效强化物。2、必须保证质量和高效。普利马克原理的运用是为了培养孩子养成良好的行为习惯 ，家长的短暂性目的也是为了孩子能够完成被要求的任务，而如果家长对任务完成方面并没有质量和时间上的要求，孩子也不会用心去对待这件事，这样不利于养成好的习惯，根本起不到正面的积极效果。3、强化物的选取正确。要想普雷马克原理 的运用发挥效果，对于强化物的选择也是要多上心的，如果挑选的强化物并不能起到激励作用，孩子自然也不会很用心的去完成事件A，所以家长们要在平时多了解孩子，多观察孩子。4、内心驱动力的形成。普列马克原理其实和奖励机制很相似，不过从本质上来讲都是一种外界助力，来对孩子产生激励效果的方法，一旦这种方法使用的过于频繁，可能会导致孩子形成依赖心理，不利于养成孩子的自觉主动性，所以家长们还是要多注意培养孩子的内心驱动力形成。参考资料来源：百度百科-普雷马克原理

普雷马克原理又称祖母原则。该原则认为：“在你作完家务之后，你才可以去玩”。也就是说，如果有一件愉快的事等着我们，我们会很快完成另一件不喜欢做的事情。普雷马克原则是指用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜欢的活动。原理：行为主义学派的术语，“更有可能发生的活动可以用来强化不太可能发生的活动”，即高概率事件可以作为低概率事件的强化物。普雷马克原理就是用来帮助教师选择最有效强化物的一种方法，是指用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为（不喜欢的行为）的有效强化物。

行为主义学派的术语，“更有可能发生的活动可以用来强化不太可能发生的活动”，即高概率事件可以作为低概率事件的强化物。普雷马克原理就是用来帮助教师选择最有效强化物的一种方法，是指用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为（不喜欢的行为）的有效强化物。 普雷马克原理源于1959年普雷马克的一个实验。他让孩子们从两种活动中选择一种：其一是玩弹球游戏机，其二是吃糖果。当然一些孩子选择了前者，一些孩子选择了后者。更为有趣的是，对于更喜欢吃糖果的孩子，若将吃糖果作为强化物，便可以增加其玩弹球游戏机的频率；相反，对于更喜欢玩弹球游戏机的孩子，若以玩弹球游戏机作为强化物，便可提高其吃糖果的频率。

理论知识。 普雷马克原理是教育心理学的理论知识。普雷马克（Premack）原理就是用来帮助教师选择最有效强化物的一种方法，是指用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为（不喜欢的行为）的有效强化物。

正强化。普雷马克原理又称祖母法则，是指用高频活动作为低频活动的强化物，给予高频活动属于正强化。普雷马克用来帮助教师选择最有效强化物的一种方法。

普雷马克原理是指用高频的活动去强化低频的活动，简单的说，用孩子喜欢干的事情作为一种强化手段，刺激孩子做出他们本身不喜欢但却是父母希望他们做出的行为。例如，普雷马克原理认为：“你做完家务后，才可以出去玩”。如果有一件愉快的事等着孩子去做，他们会很会完成另一件不喜欢做的工作。应用普雷马克原理，给父母的例子：在家庭教育中，这一原则多用于帮助孩子去做他们不乐意做的事情。在家庭中，该原则的使用如下：首先完成：1.数学作业；2.洗碗；3.整理房间；4.睡午觉；5.吃蔬菜；6.弹20分钟的钢琴；然后可以：1.看电视；2.出去玩球；3.玩游戏机；4.去游泳；5.吃甜点心；6.找朋友玩；当遇到孩子不喜欢做但应该做的事情时，可以具体这样使用这一原理：首先要完成不太喜欢做的事情，才可以去做喜欢做的事情。例如孩子必须先做完家庭作业，才能到外面玩半个小时；孩子必须先做到晚上按时睡觉，第二天才能看喜欢的动画片。同理，必须先吃好饭(不太喜欢的事情)，才能吃到零食(喜欢的事情)；如果不吃饭，就没有零食吃。并且严格实施这一规则，决不能“屈服”于眼泪和吵闹。那么为了吃到喜欢的零食，必须选择好好吃饭。随着不断的行为强化，会帮助孩子形成良好的习惯。

思想内容。普雷马克原理是用来帮助教师选择最有效强化物的一种方法，该方法属于的学习类型是思想内容类型。类型指包含由各特殊的事物或现象抽出来的共通点的抽象概念。

楼上说的很对，但是您的认识也有正确的地方。罗森塔尔效应，“期待效应”说白了就是教师（或家长）调动了学生的认知动机，成为一种孩子自身的内部动力，是一种强大的心理暗示，甚至可以达到教育学意义上的“无为而治”；而普雷马克原理，“祖母原则”说白了是一种强化手段，用高频行为强化低频行为，它本质上是一种心理交易，为了A先做完B，从效果上看它调动学生内驱力很有限，做多到达附属动机的水平，如果采用这种方式，更像是教育学意义上的“事必躬亲”。

13到18章。书是一个汉字。普雷马克原则，在《教育中的心理效应》书中的13到18章。普雷马克(Premack)原理就是用来帮助教师选择最有效强化物的一种方法，是指用高频行为(喜欢的行为)作为低频行为(不喜欢的行为)的有效强化物。

一秒区分强化和惩罚1.高兴就是强化，不高兴就是惩罚。 强化例：买个苹果手机，高兴就是强化。惩罚例：拿走苹果手机，不高兴就是惩罚。一秒区分正强化和负强化1.给予就是正强化，拿走就是负强化。 正强化例：好好学习，给你买个苹果手机。负强化例：好好学习，你就不用打扫家务了。一秒区分正惩罚和负惩罚1.给予就是正惩罚，拿走就是负惩罚。 不用再举例了吧！PS：本人曾参加过教师、事业单位、公务员的多次考试都无缘上岸。考试的时候经常遇到明明复习过的知识点，仍然要做错。只能说明一个问题，对知识点没有吃透。因为从小就是学渣，身边的好多人都已经上岸了，于是花了大量的时间，用下位学习的方法把重难点知识进行分析和总结，其实就是一个化繁为简方便吸收理解的过程。再看考题，才发现考来考去无非就是那些知识点，后来想想当初备考的几年确实走了很多弯路，不过终于通过努力高分上岸，想一起交流或学习更多资料的看我头像。赠人玫瑰手留余香，如果觉得我说得有道理，请给我点赞支持，谢谢，点赞！

强化的主要方式1、正强化----在行为之后，伴随一种积极刺激。正强化的功能是增加行为出现的次数。奖励有利的行为例：工厂里做工，做的越多，奖金越高。2、负强化---当管理者期望的行为不出现时，就实施某种消极刺激，直到所期望的行为出现，才撤销这种消极刺激，即行为伴随着不良结果的去除。负强化的功能也是增加行为出现的次数。消除不良行为，鼓励有利的行为例：工厂里的女工做工的时候聊天，声音很大，不利于工作效率，工厂设置分贝器，达到一定分贝报警器就响，响声刺耳，就会迫使女工停止讲话，提高工作效率。（老师举的例子，我考试的时候考到了，没答出来，所以现在记得特别的牢）3、惩罚---是指在行为之后伴随一种消极刺激，如批评、撤职、降薪、开除等。惩罚的功能是减少行为出现的次数。惩罚不良行为。例：批评、撤职、降薪、开除等正惩罚和负惩罚就帮不到你了，因为我的老师没讲我也不会啊，希望其他的对你有用

正惩罚是给予一个厌恶的刺激负惩罚是撤销一个愉快的刺激比如说小孩儿不好好吃饭，正惩罚就是罚他面壁思过半个小时，负惩罚就是罚他今天下午不准看电视。

首先所谓强化简单的来说使得目标行为得以加强的过程。其次有关于强化的具体方法：1普雷马克原理(Premack principle)就是一种用来帮助教师选择有效强化物的方法，即喜欢的高频行为可以作为不喜欢的低频行为的有效强化物。2适时的表扬在强化学生行为的过程也是必不可少的。但也要注意表扬的时机和对象，表扬应该紧跟在要强化的行为之后，并且明确指出所要强化的行为。

一秒区分强化和惩罚1.高兴就是强化，不高兴就是惩罚。 强化例：买个苹果手机，高兴就是强化。惩罚例：拿走苹果手机，不高兴就是惩罚。一秒区分正强化和负强化1.给予就是正强化，拿走就是负强化。 正强化例：好好学习，给你买个苹果手机。负强化例：好好学习，你就不用打扫家务了。一秒区分正惩罚和负惩罚1.给予就是正惩罚，拿走就是负惩罚。 不用再举例了吧！PS：本人曾参加过教师、事业单位、公务员的多次考试都无缘上岸。考试的时候经常遇到明明复习过的知识点，仍然要做错。只能说明一个问题，对知识点没有吃透。因为从小就是学渣，身边的好多人都已经上岸了，于是花了大量的时间，用下位学习的方法把重难点知识进行分析和总结，其实就是一个化繁为简方便吸收理解的过程。再看考题，才发现考来考去无非就是那些知识点，后来想想当初备考的几年确实走了很多弯路，不过终于通过努力高分上岸，想一起交流或学习更多资料的看我头像。赠人玫瑰手留余香，如果觉得我说得有道理，请给我点赞支持，谢谢，点赞！

这里举例区分一下：正强化：背诵完课文就可以出去玩。负强化：背诵完课文就不用收拾屋子。正惩罚：没有背诵完课文就要收拾屋子。负惩罚：没有背诵完课文就不能出去玩。正强化在心理学中，正强化(positive reinforcement)的定义是，任何导致我们以后进行该行为的可能性增加的结果。就是奖励那些符合组织目标的行为，以使这些行为得到进一步加强，从而有利于组织目标的实现。负强化斯金纳认为：人或动物为了达到某种目的，会采取一定的行为作用于环境，当这种行为的后果对他有利时，这种行为就会在以后重复出现；不利时，这种行为就减弱或消失。人们可以用这种正强化或负强化的办法来影响行为的后果，从而修正其行为。正惩罚正惩罚是指施加一个坏刺激。这是当不适应的行为出现时给予处罚的一种方法，往往是给对方一种使之感到不快的刺激，如批评、罚款等。这种惩罚必须注意，惩罚的是什么，意义要明确，时间要适当。如随地吐痰，当即罚款即是正惩罚的一例。负向惩罚负向惩罚指在出现一个行为(反应)后取走欲望刺激，如拿走孩子的玩具，以减少该行为。扩展资料：在研究强化规律时，斯金纳认为其包括以下几个方面：（1）强化强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分。正强化：给予一个愉快刺激，从而增强其行为出现的概率。例如：小明的妈妈告诉小明只要考了100分就奖励100元钱。这里呈现的是给钱这个愉快的刺激，增加考100分的行为。负强化：摆脱一个厌恶刺激，从而增强其行为出现的概率。例如：小明的妈妈告诉小明只要考100分就不用做家务。这里取消了做家务这个厌恶的刺激，增加小明考100分的行为。在强化时，可以使用这样一个原则——普雷马克原理，即用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。如“你吃完这些青菜，就可以去玩。”如果一个儿童喜爱做航空模型而不喜欢阅读，可以让学生完成一定的阅读之后去做模型等等。负强化的作用类型包括两种现象：逃避条件作用与回避条件作用逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。例如：小红讨厌下雨，所以每当下雨的时候，小红就快速跑回家。这里厌恶刺激雨已经出现。回避条件作用：当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。例如：小红讨厌下雨，所以每当打雷的时候小红就快速跑回家。这里厌恶刺激雨没有出现，只是打雷预示着即将下雨。（2）消退有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。因此，消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。例如，小丽上课调皮捣蛋为了引起老师的注意，但是老师并不理睬她所以她以后不再这样做就是消退。这里需要注意的是消退是无强化的过程。（3）惩罚当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激（如体罚、谴责等），以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。例如：小李的爸爸告诉小李只要你出去打架回来就一定挨揍。这里呈现的是挨揍这个厌恶的刺激，减少小李打架的行为。惩罚与负强化有所不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。注意：对于这四种要进行区分，先看目标行为是多了还是少了，如果多了就在正强化和负强化里面选择。如果行为少了就在惩罚和消退里面选择参考资料：百度百科-伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳百度百科-正强化百度百科-负强化百度百科-正惩罚百度百科-负向惩罚

一秒区分强化和惩罚1.高兴就是强化，不高兴就是惩罚。 强化例：买个苹果手机，高兴就是强化。惩罚例：拿走苹果手机，不高兴就是惩罚。一秒区分正强化和负强化1.给予就是正强化，拿走就是负强化。 正强化例：好好学习，给你买个苹果手机。负强化例：好好学习，你就不用打扫家务了。一秒区分正惩罚和负惩罚1.给予就是正惩罚，拿走就是负惩罚。 不用再举例了吧！PS：本人曾参加过教师、事业单位、公务员的多次考试都无缘上岸。考试的时候经常遇到明明复习过的知识点，仍然要做错。只能说明一个问题，对知识点没有吃透。因为从小就是学渣，身边的好多人都已经上岸了，于是花了大量的时间，用下位学习的方法把重难点知识进行分析和总结，其实就是一个化繁为简方便吸收理解的过程。再看考题，才发现考来考去无非就是那些知识点，后来想想当初备考的几年确实走了很多弯路，不过终于通过努力高分上岸，想一起交流或学习更多资料的看我头像。赠人玫瑰手留余香，如果觉得我说得有道理，请给我点赞支持，谢谢，点赞！