教学观的基本内容是什么？

教学观的基本内容是：1、教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”（1）鼓励学生参与教学。（2）创设智力操作活动。（3）教给学生思维的方法并加强训练。2、教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”（1）知道学生掌握基本的学习过程。（2）知道学生了解学科特征，掌握学科研究方法。（3）培养学生良好的学习习惯。3、教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”（1）结论和过程的关系：教学相长。（2）提倡重结论的同时更重过程的意义。4、教学从“关注学科”转向“关注人”（1）以学科为本位的教学理念的局限：重认知轻情感，重教书轻育人。（2）关注人的教学理念的表现：关注每一位学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成。

教育观口诀如下：(一)素质教育观口诀：“提素”“个性”“创”“两全”。(1)素质教育以提高国民素质为根本宗旨。(2)素质教育是面向全体学生的教育。(3)素质教育是促进学生全面发展的教育。(4)素质教育是促进学生个性发展的教育。(5)素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育。(二)新课改的教学观口诀：学习过人。(1)教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”。(2)教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”。(3)教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”。(4)教学从“关注学科”转向“关注人”。相关信息：在教师资格考试中，会考察很多需要我们去背诵和记忆的知识点。而大部分知识点有很多细节需要注意，这就给大家增加了很多的工作量，带来较大的记忆负担。新课程理论中教育观主要包括的三观：学生观、教师观和教学观。而每一观中又有很多细节的知识点，所以内容比较多。

一、以人为本的理念现代教育强调以人为本，把重视人，理解人，尊重人，爱护人，提升和发展人的精神贯注于教育教学的全过程、全方位。二、 全面发展的理念以促进每一个学生在德、智、体、美、劳等方面的全面发展与完善，造就全面发展的人才为己任。三、 素质教育的理念强调知识、能力与素质在人才整体结构中的相互作用、辩证统一与和谐发展。以帮助学生学会学习和强化素质为基本教育目标，旨在全面开发学生的诸种素质潜能。教学理念需坚持以下几点：1、关注学生的进步和发展。首先，要求教师有“对象”意识。教学不是唱独角戏，离开“学”，就无所谓“教”，因此，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念。学生发展是全面的发展，而不是某一方面或某一学科的发展。教师千万不能过高地估计自己所教学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。2、关注教学效益，要求教师要有时间与效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。3、关注可测性和量化。如教学目标尽可能明确与具体，以便检测教师的工作效益。但是并不能简单地说量化就是好的、科学的。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。因此，有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。

（四）新课程的教学观1、全面发展的教学观。—教学目的角度（1）教学重结论更要重过程。让学生经历过程；要创设生活情景；要善于引导，教学的本质在于引导。（2）教学关注学科更要关注人（教学民主）。新强调以人为本，关注人是新课程的核心理念在教学中的具体体现：关注每一学生；关注学生的情绪生活、情感体验；关注学生的道德生活和人格养成。2、教学是师生互动、共同发展的过程，交往与互动。—师生关系角度交往意味教学上，人人参与，平等对话，合作性意义建构。交往意味学生，主题性凸显，个性的表现，创造性的解放。新提倡的师生关系是合作伙伴关系。3、教学是课程开发与创生的过程。—教学过程与教学结果角度

（一）学习观：（1）学习的实质是主动地形成认知结构；（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。（二）教学观：（1）教学的目的在于理解学科的基本结构；（2）掌握学科基本结构的教学原则：动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。教师招聘笔试主要内容：一、教育学和教育心理学主要测试考生从事教育教学工作的有关知识和能力。二、教育法和教师法主要测试考生对法律规定的教育基本制度、学校及其他教育机构和受教育者的权利、义务等以及对法律规定教师的权利、义务和有关教师管理等内容的理解和掌握程度。三、学科专业知识专业知识即应试者所报学科的学科知识。一般专业知识分两部分进行考核：一部分考核学科基础知识；另外一部分考核教学知识（教学设计、教学实施、教学评价）。主要对基本专业知识、知识技能运用、本学科课程教案编写进行考核。

教育观和教学观不一样。教育观是指人们对教育这一事物以及它与其它事物关系的看法，具体地说就是人们对教育者、教育对象、教育内容、教育方法等教育要素及其属性和相互关系的认识，以及由此派生出的对教育的作用功能目的等各方面的看法。教学观就是教师对教学的认识或对教学的主张，具体地说，就是教师对教学目标、教学过程、教学对象等基本问题的认识。教育观的重要性教育起着决定作用，而不同的社会阶层有着不同的教育观念。这种分化的教育观念实际上是阶层化的思维观念的一部分，一般来说，较高阶层有着更为明显的精英意识，进取心、奋斗欲望等等。在日常生活的言传身教中，这种观念被有意无意地传递给下一代，影响他们对于教育的态度，也逐渐培养他们在教育场域的精英意识。

1、以人为本的教育观，尊重学生的人格，促进每位学生全面发展；2、科学的评价观，正确评价学生，推进素质教育，不采取单一的分数评价学生；3、为社会主义建设服务的教育观念，以培养适应社会主义建设的创新型人才为己任；4、为学生树立正确的人生观，培养学生正确的人身观、价值观。

教师应树立“以生为本”的教学观树立核心素养下“以生为本”的教学观念就是要完全突出学生在课堂中的主体地位，以学科知识为载体，让学生成为课堂活动的参与者、实践者，学生能通过独立思考、合作交流、探究反思再探究得到的知识，教师坚决不包办，让学生经历学习的每个过程，不断总结、积累各种经验，通过精心设计的课堂活动不断激发、唤醒学生旺盛的求知欲和不断探索新知识的好奇心。同时结合学科特点，发挥学科教学的独特育人价值，关注学生在学习过程中品质、能力的提高，情感态度的变化。

新课程倡导的学生观：（一）学生是发展中的人：1、学生的身心发展是有规律的；2、学生具有巨大的发展潜能；3、学生是处于发展过程中的人；4、学生的发展是全面的发展；【教育意义】教师要用发展的眼光看待每一个学生，激发学生潜能。（二）学生是独特的人：1、学生是完整的人；2、每个学生都有自身的独特性；3、学生与成人之间存在巨大差异；【教育意义】教师要充分尊重学生个性发展，因材施教，做到“一把钥匙开一把锁”。（三）学生是具有独立意义的人：1、学生是独立于教师头脑之外，不以教师意志为转移的客观存在；2、学生是学习的主体；3、学生是责权主体。【教育意义】教师要尊重学生主体地位，让学生做学习的主人。

传统教学观的核心是“仓库理论”，它以教师为圆心，把学校当成单纯传授知识的场所，把书本当作主要教学内容，把学生当成被动的接受知识的工具，把分数看成是评估学校教育、教师教学和学生成绩的惟一标准。其结果，严重的妨碍了学生的积极思维，忽视了学生自我能力的培养，高分低能，不利于现代新人的成长。而现代教学观念完全摒弃了这些落后的想法和方式，试图用崭新的教学观来改变这种现象，因此在现代教学观念的指导下进行了一系列的现代教学改革。下面对现代教学观念的基本主张进行简要的阐述。

1.教育的过程，是师生交往，积极互动，共同发展的过程。2.教学要重在教育过程而不是教育结果。3.教学更关注人而不只是科学。4.教学是课程开发与创新的过程。

现代语文教学内容观包括哪些内容简介 1、全面发展的教学观 语文教学中结论更要重过程，让学生经历过程，要创设生活情境；教学关注学科更要关注人，学科以人为本，“一切为了学生，为了学生的一切”。 2、交往与互动的教学观。 语文课的教与学的关系问题是教学过程的本质问题，同时也是教学论中的重大理论问题。教学是教师教与学生学的统一，这种统一的实质是交往、互动。基于此，语文新课程把教学过程看成是师生交往，积极互动，共同发展的过程。 3、开放与生成的教学观。 语文教学不只是课程传递和执行的过程，更是课程创生与开发的过程。教师和学生是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程。让语文教学成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与生成的过程。 简答现代语文教学内容观包括哪些内容 以养成习惯为高标的的阅读教学观 语文学科的目的是“整个的对于本国文字的阅读与写作的教养”。换句话说，语文教学目的就是要使学生“养成阅读能力”、“养成写作能力”。可见，他认为阅读教学是语文教学的一个非常重要的组成部分，是其“半壁江山”。并且阅读与写作是紧密相连的：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切联络。”“阅读与写作是一贯的，阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”因此，他在阅读教学方面多有论述。 在阅读教学目的方面。阅读教学目的“首在养成读书之良好习惯。教师辅导学生认真诵习课本，其意乃在使学生渐进于善读，终于能不待教师之辅导而自臻于通篇晓明。课外更选读本，用意亦复如是。”叶老的这种“习惯论”是基于他对阅读的意义的深刻理解之上的：“‘凭文字吸收"与‘用文字发表"都是随时需要的事。大凡一辈子需要的事最需养成好习惯。……好习惯已经养成，足够一辈子受用。” 电大现代语文教学内容观包括哪些内容, 现代语文数学内容观包括那些内容 教学观 1、以人为本、不教之教的教学理念 语文是一门工具，但在教学理念上，与一些排斥人文教育的极端工具论者不同。他有一个伟大的人文主义口号：教，是为了达到不需要教。 1977年12月叶圣陶在给〈中学语文〉的题词中说：“我想，教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。假如学生进入这一境界，能够自己去探索，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的技能，岂不就不需要教了吗？而学生所以要学要写，就为要进入这样的境界。给指点，给讲说，却随时准备少指点，少讲说，最后做到不指点，不讲说。” 这种“不教之教”的教学理念阐明了教与学的辨证统一关系，为我们处理教与学这一对矛盾提供了理论依据。在教学中，教是手段，学是目的；教学的“最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改，……”。教师的教授方式不应当是“填鸭式”的“满堂灌”，而应是启发诱导；学生从教师那里学到的不仅仅是知识，最紧要的是学到能够进行自我教育的学习方法。 2、以养成习惯为高标的的阅读教学观 语文学科的目的是“整个的对于本国文字的阅读与写作的教养”。换句话说，语文教学目的就是要使学生“养成阅读能力”、“养成写作能力”。可见，他认为阅读教学是语文教学的一个非常重要的组成部分，是其“半壁江山”。并且阅读与写作是紧密相连的：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切联络。”“阅读与写作是一贯的，阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”因此，他在阅读教学方面多有论述。 在阅读教学目的方面。阅读教学目的“首在养成读书之良好习惯。教师辅导学生认真诵习课本，其意乃在使学生渐进于善读，终于能不待教师之辅导而自臻于通篇晓明。课外更选读本，用意亦复如是。”叶老的这种“习惯论”是基于他对阅读的意义的深刻理解之上的：“‘凭文字吸收"与‘用文字发表"都是随时需要的事。大凡一辈子需要的事最需养成好习惯。……好习惯已经养成，足够一辈子受用。” 在阅读教学任务方面。在以“养成习惯”为目的的阅读教学思想指导下，1945年，叶圣陶先生在〈国文教学序〉中提出了阅读教学的三重任务：一方面训练了理解的能力；一方面传播固有的和现代的文化；另一方面提出写作的范本。这三项任务，以培养阅读能力和习惯为主，同时兼顾文化即人文内容的传播及写作范本的提出，全面而平衡。 在阅读教学过程方面。把一篇课文的阅读教学过程分三个阶段：预习—讨论—练习。预习是训练阅读的主要阶段，也是整个训练过程的准备阶段。它是学生独立阅读的开始，有利于培养学生阅读书籍的习惯。讨论是训练阅读的中心环节。它是师生集体阅读的阶段，是预习的延伸，有利于纠正预习中的错误、弥补个体阅读中的不足。练习是整个阅读教学过程的最后阶段。或吟诵文字，向纵深处理解；或参读相关文章，向广度延伸；或应对教师考问，把前后所学钩连起来。经过经常的练习，最终形成习惯。 在阅读方式上，“精读”和“略读”相结合。他从精读和略读的地位、效果、与功能三个方面作了准确阐述：精读是主体，略读是补充；精读是准备，略读是应用；精读是“举一”，略读是“反三”。 3、以生活为源泉的写作教学观 叶圣陶先生认为：（文章）是生活的一部分，是一种发明，一种享受。惟有生活才是作文的源泉：生活犹如泉源，文章犹如溪流，泉源丰盈，溪流自然活泼泼地昼夜不息；生活充实到什么程度，就会作成什么样的文字。因而只有“生活充实，才会表白出、发抒出真实的深厚的情思来。”叶圣陶先生在写作教学上的观点和主张基本上都是建立在这种他对生活与写作关系的独到见解之上的。 首先，在写作内容上，叶老主张“求诚”。他说：“我们作文，要写出诚实的、自己的话，”“鸣出内心的感受”；“在人群中表白自我”，“假如有所表白，这当是有关于人间事情的，则必须合于事理的真际，切乎于生活的实况；假如有所感兴，这当是不倾吐不舒快的，则必须本于内心的郁积，发乎情性的自然。这种要求可以称为‘求诚"。”也就是说“要写出自己的经验”。 “求诚”观，主张学生“我手写我口”，或叙写自己的身边人身边事，或述说自己内心的真情和实感。这从根本上改变了学生写作时感到的“无话可写”的尴尬处境，使他们不仅感到有话可写，而且乐于去写。 其次，在写作教学目的上，应立足于“应需”。“练习作文是为了一辈子学习的需要，工作的需要，生活的需要，并不是为了应付升学考试，也不是为了当专业作家”故课内外作文的训练必须立足于“应需”。他说：“惟练似宜通乎课内课外，不宜专以课内作文为主。课外应需而作文，固用也，而亦练也。学生能明乎此，则随时随处认真，不以课内作文为特殊事项，进步殆可较大。复次，课内作文最好令作应需之文，易言之，即令叙非叙不可之事物，令发非吐不可之议论。课内练习，固将求其应需，非欲其徒然弄笔也。” 再次，在写作训练的方式上，应以“写生为主，临摹为辅”。作文之形式为文字，其内容实不出思想情感两端。以言思想，则积理必富而为文始佳。若但读物得宜，便令仿其词句，握管撰作，则收效犹薄。因为“学写文章从临摹的方法入手，搞得不好，可能跟一个人的整个生活脱离，在观念上和实践上都成了为写作而学习写作。还有，在实践上容易引导到陈词滥调的路子上，阻碍自己的独立思考和创意铸语。通常说的公式化的毛病，一部分就是临摹来的。” 这种“写生为主，临摹为辅”的写作训练观是以他对语言形式与思想内容二者关系的认识为基础的。他说：“盖文之所载者实质，而文之所以成者方术也。质之不存，术将焉用？昧乎此而但以作文练习作文，不及其他，其卒无成效，固应得之果矣。或者乃专务形式方术，以文篇之峭拔波折，字句之研练雕琢，为作文之进步，而于内容实质转无所措意，亦舍本逐末矣。”这对于那些妄图以纯技能训练来提高学生作文水平的做法从理论上做了否定。 最后，在作文的评价上，其客观依据是“通而且好”。“通”即词使用得适合，篇章组织得调顺。“好”的标准是诚实与精密。“诚实”是有什么说什么；“精密”是文字里要有由写作者深挚地发现出、亲切地感受到的意思情感，而写时又能不漏失它们的本真。这里，我们可以看出，“通”只是作文最低度最起码的要求，“通”而且“好”，才能引起观赏者的感兴，并给写作者以创造的喜悦。 对“通”与“好”这两个层次写作程度的理解，既顾及到了作文字身的语言形式和思想内容两个方面，又注意到了学生个体写作水平的差异，避免了对学生作文评价的“一刀切”的弊端。这对我们建立科学的作文评价标准不无启示。 现代语文教学内容客观包括哪些内容 1）文学常识（名家名篇、作品性质分类等）的了解与适当记忆 2）文学常用表达及表现手法的了解、赏析与运用 3）文言文及诗歌解析 4）学习揣测文学作品的中心思想，提高学生阅读能力 5）通过各种练习强化以上能力 比较古代和现代语文教学内容和方法的优劣 古代语文教学内容多为四书，五经，经史子集，八股文。偏重于道德，理论，为君为臣之道。陶冶性情，但过于迂腐。 现代语文教学内容很宽广，古文，小说，散文，议论文，记叙文等等。更有用一点。 区别语文教学内容,语文教材内容和语文教学内容有什么意义 教材和教学当然是不同的啊。 语文包括很多东西，教材知识其中的一部分。 我高三的语文老师我就很敬佩，教材极为熟悉。但是教材之外的教授给我们的也很多。用她的话来说教书也是育人。 我们不能成为考试学习的机器。 怎样选择语文教学内容 1，依照儿童视角选择教学内容。语文教学内容的选取要适合儿童的成长节律，满足儿童身心发展的需要，促进儿童语文素养的形成与发展，所以，我们必须秉持“以儿童的悟性定深浅，视儿童的耐性取多少，就儿童的知性分先后”的原则，对教学内容进行审视考量，合理取舍，去粗求精，删繁就简，有重点地选择并加以整合，以满足学生的求知需求、情感需求和发展需求。2，依照课程目标选择教学内容。语文教学内容受语文课程目标的指引和规限，语文教学内容应当指向课程目标，而不是教师想教什么就教什么，教师能教什么就教什么。教学内容要与课程目标相一致，选择教学内容要有利于课程目标的有效达成，要教课程的语文，而不是教师的语文，我们唯有站在语文课程的根基上思考和行动，才能够取本舍末，去伪存真，从教材内容中选取科学合理的教学内容，从而真正地促进学生语文素养的提升。 3，依照文本价值选择教学内容。教学内容隐含在教材中，潜藏在一篇篇课文里，从字词句篇、语修逻文、听说读写等各个角度，我们可以发掘许多可供教学的内容，但这不意味着这些内容都要教给孩子。每一篇课文都有其自身的精妙所在，有着与众不同的特色和个性。弱水三千，只取一瓢饮，我们要把发掘的目光投射到文字“独特的这一个”当中。停留在那些最能凸显文字的语文核心价值上。 怎样确定语文教学内容 因为文字的文体不同，其表达方式、语言运用、语体风格、语用特色等会各不相同。因此，不同文体的课文，要求掌握的知识点各不相同，要求培养的能力点各不相同，其教学内容的确定也应各不相同。 我以为， 确定教学内容的依据是： 语 文课程标准的阶段目标、 单元目标和课文特点三者的结合。

教学，尤其是课堂教学，是中小学教育活动的基本构成部分，是实施学校教育的基本途径，长期以来，由于应试教育观念和实践的深远影响，在我们的课堂教学中，教学方式单一，学生被动学习，死记硬背、机械训练的状况普遍存在，压抑了学生的个性，桎梏了学生的创新探究精神，这些教学行为方式是与现代化社会发展的要求不相适应的，更与未来社会的发展相悖。新的课程改革就是要改革旧观念，把教师的教育思想观念统一到素质教育的要求上来、统一到新课程的方向上来。教与学的关系问题是教学过程的本质问题，同时也是教学论中的重大理论问题。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往、互动。基于此，新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往、没有互动，就不存在未发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的“教学”是假教学。把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。它是对“把教学看成是教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识、训练技能、发展智力、培养能力、陶冶品德的过程”这一传统观点的重大突破。在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者和传授者，对于求知的学生来说，者就是知识宝库，是活的教科书，是有学问的人，没有教师对知识的传授，学生就无法学到知识。所以教师是课堂的主宰者，所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中，“学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长负责。”对教学而言，交往意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作性意义建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流。对学生而言，交往意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，促进学习；上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。可以说，创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系，是本次教学改革的一项重要内容。

现代教学观有哪些基本观点：指人作为活动主体的自为性。自为性侧重于主体目的，表现为主体活动的内在尺度和根据。人类活动具有目的性，这个目的是超越现实的观念性的存在。马克思的思想：人的劳动是自为的，这是动物和人的根本区别。主客体对象性关系的确立是主体从“为我”的角度进行选择的。传统教学观的核心是“仓库理论”，它以教师为圆心，把学校当成单纯传授知识的场所，把书本当作主要教学内容，把学生当成被动的接受知识的工具，把分数看成是评估学校教育、教师教学和学生成绩的惟一标准。其结果，严重的妨碍了学生的积极思维，忽视了学生自我能力的培养，高分低能，不利于现代新人的成长。而现代教学观念完全摒弃了这些落后的想法和方式，试图用崭新的教学观来改变这种现象，因此在现代教学观念的指导下进行了一系列的现代教学改革。下面对现代教学观念的基本主张进行简要的阐述。

教育观的理论点主要包括两个方面：一是素质教育，二是新课改背景下教学观。1.素质教育内涵(1)素质教育以提高国民素质为根本宗旨。发展教育，提高中华民族的整体素质。(2)素质教育是面向全体学生的教育。素质教育倡导人人都能接受教育，让每一个人都得到发展。比如小明同学的口语表达能力非常好，每次开班会班主任都让小明主持，该班主任违背了素质教育中的面向全体学生。(3)素质教育是促进学生全面发展的教育。实施素质教育就是要使学生德、智、体、美、劳的全面发展。比如一个老师在教授学生美术知识的同时，还积极组织“变旧为新”等各项课余活动，拓宽了学生视野，丰富了其他领域的知识，体现了素质教育中促进学生全面发展。(4)素质教育是促进学生个性发展的教育。每个人由于先天禀赋、环境影响、接受教育的内化过程等方面存在诸多差异，因此，教育在重视人的全面发展以外，也应当促进学生的个性发展。比如一个老师组织了“变旧为新”创意大赛，号召大家收集家里无用的旧衣物，将其进行改造。每个学生把旧衣物改造成自己喜欢的物品，充分展示了学生的个性。(5)素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育。培养具有创新精神和实践能力的新一代人才，是素质教育的时代特征。比如老师让学生自己改造旧衣物，能够培养学生的动手实践能力，鼓励学生创新想法，培养了学生的创新意识和实践能力。2.新课改的教学观(1)教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”。教学的过程中更加重视学生为主体，以学生为中心进行教学。(2)教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”。以前老师重视知识的传授，现在更加重视教会学生如何学习。我们都听过“授人以鱼不如授人以渔”，意思是传授给人知识不如传授给人学习知识的方法。(3)教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”。教学不仅重视我们的学习结果，更要重视学习的过程。比如一个老师在讲“杠杆原理”知识点时，不把结论告诉学生，而是让学生自己动手操作掌握其中的原理，说明这个老师更加重视学生的学习过程。(4)教学从“关注学科”转向“关注人”。以前的教学更加关注每一门学科，现在的教学更加关注学生的情感体验、学生的人格。比如班级小红同学比较自卑，老师发现后总是夸赞小红，不断的给小红鼓励，让她变得越来越自信。说明这名老师没有只关注学生的学习，还关注了学生的情感体验。

（一）学习观：（1）学习的实质是主动地形成认知结构；（2）学习包括获得、转化 和评价三个过程。总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建 学生良好的认知结构。（二）教学观：（1）教学的目的在于理解学科的基本结构；（2）掌握学科基本结构的教学原则：动机原则；结构原则；程序原则；强化原 则。

浅谈现代教学观 教与学的关系问题是教学过程的本质问题，同时也是教学论中的重大理论问题。教学是教师的教与学生的学的统一。这种统一的实质是交往、互动。因此，新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学。那些只有教学的形式表现而无实质交往发生的“教学”是假教学。把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。它是对“把教学看成是教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识、训练技能、发展智力、培养能力、陶冶品德有过程”这一传统观点的重大突破。 在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向“培养”活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者和传授者，对于求知的学生来说，教师就是知识宝库，是活的教科书，是有学问的人，没有教师对知识有传授，学生就无法学到知识。所以教师是课堂的主宰者，所谓教学就是教师将自己拥有有知识传授给学生。教学关系成为：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。在这样有课堂上，“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学，学生是被教会，而不是自己学会，更不用说会学了。二是以教为基础，先教后学。学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容。先教后学，教了再学，教多少、学多少，怎么教、怎么学，不教不学。教支配、控制学，学无条件地服从于教，教学由共同体变成了单一体，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了反面，最终成为遏制学的“力量”。教师越教，学生越不会学、越不爱学。总之，传统教学只是教与学两方面的机械叠加。 新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、，经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体中，“学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长负责。”对教学而言，交往意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作性意义建构，它不仅是一种认识过程，更是一种人与人之间平等的精神交流。对学生而言，交往意味着主体的凸显、个性的表现、创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，促进学习；上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授转向现代的学生发展的促进者。可以说，创设基于师生交往的互动，互惠的教学关系，是本次教学改革的一项重要内容。

学生观，教师观，教育观的内容如下：1、学生观包括的内容有：(1)学生是发展的人：第一，学生的身心发展是有规律的。第二，学生具有巨大的发展潜能。第三，学生是处于发展过程中的人。(2)学生是独特的人：第一，学生是完整的人。第二，每个学生都有自身的独特性。第三，学生与成人之间存在着巨大的差异。(3)学生是具有独立意义的人：第一，每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。第二，学生是学习的主体。第三，学生是责权的主体。2、教师观包含的内容有：(1)从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。(2)从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。(3)从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者。(4)从学校与社区的关系来看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师。3、教学观包含的内容有：(1)教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”。(2)教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”。(3)教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”。(4)教学从“关注学科”转向“关注人”。

建构主义的教学观（师生角色的定位）（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。 （2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。 （3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。 学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。

教学观就是教师对教学的认识或对教学的主张，具体地说，就是教师对教学目标、教学过程、教学对象等基本问题的认识。教师从这一认识出发，确定教学目标，选择教学方法，并决定了教师在教学中对教育对象采取的态度。教育观是指人们对教育这一事物以及它与其它事物关系的看法。具体地说就是人们对教育者、教育对象、教育内容、教育方法等教育要素及其属性和相互关系的认识，还有人们对教育与其它事物相互关系的看法，以及由此派生出的对教育的作用、功能、目的等各方面的看法。

观念是行动的灵魂，教学观念对教学起着重要的指导和统率作用；一切先进的教学改革都是从新的教学观念中生发出来的，一切教学改革的困难都来自旧的教学观念的束缚，一切教学改革的尝试创新都是新旧教学观念斗争的结果。那么，广大教师作用实施新课程、深化教学改革的主力军、实践者，究竟应该树立什么样的教学观才能适应实施新课程的需要呢？根据新一轮课改的宗旨和全面实施学科素质教育的要求，笔者认为，教师必须树立以下新的教学观念： 一、树立人本的学生观 大家知道，以人为本、呼唤人的主体精神是现代文明社会的重要特征；现代教学的基本价值取向是“以育人为本”而不是“以知识为本”。树立“人本的学生观”，就是要求教师在教学中要从根本上改变传统教学中把学生当作被动接受知识的“容器”的倾向，真正把他们视为具有学习主动性、能动性、创造性和发展潜能的生命个体，并将教学实施的重心放到激发学习兴趣、调动积极情感、激励不断上进、促进和谐发展上。这是实施新课程、搞好新教学的前提和基础。 二、树立发展的教学观 我国的教学观有一个演变发展过程：解放初期可称为“知识型”教学观；十一届三中全会召开至80年代中期可称为“智能型”教学观；80年代中期至90年代末可称为“育人型”教学观；进入新的世纪，特别是随着素质教育的不断深化，新一轮课改的不断推进，“发展型”教学观（其内涵是“双基”加“智力”与“非智力”再加“学会学习与可持续发展”）孕育而生。教学的重心由传统的偏重知识技能传授向注重学生可持续发展转变，既是当今世界各国教学价值观方面的一个根本性转变，也是我国新一轮基础教育课程改革的一个重要目的。我们必须充分地认识到，学生在教学过程中学习，既是学习“知识和技能”、“掌握过程和方法”的过程，又是升华“情感态度与价值观”、促进身心和谐发展的过程；教学不再是为学生谋求一纸证书、多少考分（不是追求短期、表面效应），而是为了开发学习者的个体潜能，促进他们最大限度地发展；教学也不仅仅局限于帮助学生实现理想的“就业”目标，而是一种贯穿于学习者终身的活动。

你说的什么意思呢啊

工作就是职责，职责就是担当，担当就是价值。感谢那些让你独当一面的人，感谢那些给你压担子的人，感谢给你补台的人。因为那是机会，那是信任。工作就是职责，职责就是担当，担当就是价值。感谢那些让你独当一面的人，感谢那些给你压担子的人，感谢给你补台的人。因为那是机会，那是信任。

1，由于人们看教育的立场、角度、方法等存在差异，必然会出现各种各样的教育观，并呈现出百家争鸣的状态，不论人们对教育的主观意识是怎样的不同，都不影响教育的客观本质。以前有人通过一些理想化的教育观来阐述教育是什么的问题，例如有这样的说法:"广义上讲，凡是增进人们的知识和技能、提高人们的思想品德水平的活动，都是教育。"这段话描述了教育的作用和功能，显然是一种教育观，但该提法把一些不属于教育的实践活动也列入了教育范畴。实际上人们自己观察、研究事物也能增进知识。如达尔文研究、创立进化论的活动，在这种活动中不可能有人教达尔文进化论的知识，即不存在进化论知识的教育者，其活动也就不属于教育活动，但该活动确实增进了人们的进化论知识。而且人类所有创新的、第一手知识一般都不是教育的直接成果，教育传播的是已有的知识，使受教育者获得教育者已经掌握的知识。2，还有一种对教育的作用、目的寄予美好希望的教育观:"教育，是以促进人的发展、社会的进步为目的，以传授知识、经验为手段，培养人的社会活动。"但现实里的教育活动并不都是那么理想。就以台独势力推行的"去中国化教育"活动来说，反台独力量与台独势力双方就会对这种活动是否"是以促进人的发展、社会的进步为目的"的看法形成分歧。人们若是误把它作为教育定义，就有可能造成持不同观点、立场的人对同一种活动是不是教育得出截然不同的判断。为便于人们探讨各种教育问题，就需要对教育这一客观事物有个明确、统一、恰当的定义，使其成为研究所有教育问题的共同基点。

现代教育教学理论--现代教学观：　　教学观支配着教师的教学实践活动，决定着教师在教学活动中采取的态度和方法。由教师的教向学生的学转化是现代教学观。现代教学观要求使用发展的观点看待学生，着眼于调动学生学习的积极性和主动性。教给学生学习的方法，培养学生学习的能力，即着眼于培养学生不断学习、不断探索、不断创新的能力，以适应不断变化的世界。　　一、教学以及教学观的含义　　教学是学校的中心工作，是育人的基本实践活动。　　教学观就是教师对教学的认识或对教学的主张，具体地说，就是教师教学目标、教学过程、教学对象等基本问题的认识。教师从这一认识出发，确定教学目标，选择教学方程，并决定了教师在教学中对教育对象所采取的态度。因此，有什么样的教学观就有什么样的教学行为，不同的教学行为必然导致不同的教学效果。　　二、现代教学观基本主张　　1、学科教学的最终目标是促进学生的全面和谐发展。　　教学的基本价值、基本作用、基本任务都决定了教学的最终目标是全面育人。　　在教学过程中以诱发学生的“主动性”为出发点，渗透“教育性”，着眼“创造性”，贯穿“实践性”。从而达到学生主动参与，在学习中受到教育，发展能力等教学的根本目的。　　2、从以“教育者为中心”转向以“学习者为中心”　　（1）在教育教学中调动学生的积极性　　应正确认识：1.教师与学生在教学过程中的地位。2.教学过程是师生互动的过程。3.学生是具有能动性、充满活力的人。　　（2）创建全新的教学方法。　　从四方面转变：1.从注重学生的外在变化转向注重学生的内外变化。2.从强调学习的结果转向强调学习的过程。3.从单纯的教师教转向师生共同活动。4从封闭的教学组织形式转向开放的教学组织形式。　　3、从“教学生学”转向“教学生自己学”。　　现代教师观　　教师观是教师的教育观念，是教师对教师职业的特点、责任，教师的角色以及科学履行教师职责所必须具备的基本素质等方面的认识。　　它直接影响着教师的知觉、判断，进而影响其教学行为。　　一、关于教师　　教师定义广义：凡是增进他人的知识技能，影响他人思想品德形成的人，都可以称作老师。　　狭义：指学校教育活到中的教师。　　1、教师的作用　　（1）在人类社会发展中的作用　　传递和传播人类的文化科学技术知识，对人类社会的延续和发展起着桥梁作用。2.培养人良好的思想、塑造人高尚的品德。　　（2）在教育过程中的作用　　在教育过程中，教师起着主导作用。这是因为：第一，教师是代表社会要求的施教者。第二，教师是专门的教育工作者。第三，教师是教育活动的组织者和领导者。教师的主导作用和学生的主动性的发挥相辅相成。教育的过程的客观规律是：教师主导作用的正确的、完全的实现。其结果必然是学生主动性的充分发挥。　　2、教师在社会中的地位　　教师既然在人类社会的延续和发展中起着重要作用，他们的社会地位自然应该是崇高的。在我国，一直存在着尊师的优良传统。随着经济的发展和社会文明的进步，教师必将成为让人羡慕和受人尊敬的职业。　　二、现代教师观念的基本内容　　教师的教育观念是教师在教育教学中形成的对相关教育现象、特别是对自己的教学能力和所教学生的主体性认识，它直接影响着教师的知觉、判断，进而影响其教学行为。　　1、现代教师的使命　　（1）努力学习，提高自身素质。　　（2）担起“重塑中国人”的重担，实施素质教育，切实提高民族素质。　　（3）勇于创新，并形成自己的教育特色和教学风格。　　2、现代教师的劳动特点：　　复杂性、示范性、创造性、长期性、前瞻性　　3、现代教师应具备的素质　　（1）正确的教育观念　　（2）良好的职业形象　　（3）多元的知识结构　　（4）多向的教育交往　　（5）完善的能力结构　　（6）健康的心理素质　　4、现代教师应具有的专业精神　　（1）敬业乐业精神　　（2）勤学进取精神　　（3）开拓创新精神　　（4）无私奉献精神　　（5）负责、参考精神　　现在学生观　　学生观即人们对学生的基本认识和根本态度，是直接影响教育活动的目的、方式和效果的重要因素。　　学生是发展的人　　1、学生是具有生命意义的人　　2、用发展的观点认识学生　　（1）学生身心发展是有规律的。　　（2）学生具有巨大的发展潜能。　　（3）学生是处于发展过程中的人。　　（4）学生的发展是全面的发展。

以学生为主

教学观是指教师对教学的本质和过程的基本看法[1] 。研究表明,教师的教学观一经形成,就会在他们的头脑中形成一个框架,影响到他们对教学过程的具体事物和现象的看法以及在教学中的决策和实际表现,进而影响到学生的学习[2] 。教学观念对教学活动起着指导和统帅作用[3] ,正因如此,转变教师的教学观成为国家基础教育新课程改革的重要目标之一,也是新课程能够得以成功的重要条件。建构主义的理论告诉我们,观念转变是自我建构的结果,是头脑中原有的观念与外来信息相互作用的结果。要转变教师的教学观,首先应了解教师头脑中原有的教学观,才能通过适当的引导,使教师在对原有教学观念重新认识的基础上,逐步建立起新的教学观念。目前,从理论上阐述介绍新课程的教学观的文章很多,对教师实际上持有的教学观的研究却几乎没有,特别是国家新课程实验区开展新课程试验已经有一年多了,经过新课程培训后国家实验区的教师们实际上持有什么样的教学观? 他们的教学观念与新课程所提倡的教学理念是否一致? 对转变教师的教学观有何借鉴和启示? 这些问题的研究对于深入开展教师培训、形成与新课程相适应的教师教学观念而言,极为必要和迫切。一、 教学观的一般类型和新课程的理念导向由于对教学观的研究可以为教师教育和教学指导工作提供许多有意义的信息,国际上从20世纪80 年代开始对教师实际持有的教学观进行了大规模研究。结果表明,教师的教学观基本上可以归结为两种典型取向和五个基本类型[4] 。教学观的五个基本类型为:传递信息;传递知识的结构;师生相互作用;帮助学生理解;促进学生的概念转变。前两种教学观的共同点是强调教师和教学内容,属于以教师(或教学内容) 为中心的教学取向(orientation to teaching) 。后两种教学观的共同点是强调学生的主体地位和学习过程,属于以学生为中心的教学取向。第三种教学观介乎两类取向之间。在国内,对教师的教学观进行系统的研究始于1995 年[5] ,通过质的分析研究和问卷调查,发现可以将我国教师的教学观概括为五种类型,并进一步归结为两种取向,和西方教师的教学观既有一定程度的相似,也存在许多差异。根据高凌飚的研究[6] ,我国教师所持的教学观的一般类型包括以下几个方面。1. 传授知识的教学观。认为教学的本质是传授知识,是把知识从外在于学生的源泉(教师或教科书) 搬运到学生身上。教师是教学过程的中心,学生只是被动的接收者。教学过程的出发点是外在于学生的教科书或教学大纲,是一个从教学内容出发,经教师到学生的单向过程,教学效果表现为知识量的积累。2. 应付考试的教学观。认为教学是一种帮助学生获取某种资格或合格证书的手段,因此把焦点放在学生的成绩特别是考试成绩上。教学成为一种训练学生去适应考试要求的过程。教师是训练者,学生是训练对象。考试就像一根指挥棒,决定了教师和学生的行为,决定了教学的内容以至于教学的方法。3. 发展能力的教学观。认为教学的目的是促进学生能力的发展,学习的能力不可能通过传递交给学生,必须从学生内部发展起来。教师只不过是一个领路人,一个辅导员,一个帮助学生组织学习的人。教学过程被看成是促进学生理解和鼓励学生改变头脑中原有的观念的过程,教学内容必须与学生的生活有密切的联系,教学的效果表现为学生对世界对问题的看法的转变。4. 端正态度的教学观。认为教学的主要目的是帮助学生确立正确的学习态度。要求教师在治学态度方面应当成为学生的榜样,通过师生间的互动、通过潜移默化促使学生转化,成为热爱学习、有独立精神和积极进取的态度的人。因此教学的内容并不限于学科的知识或结构方法,还包括在师生互动过程中表现出来的态度。5. 教书育人的教学观。与端正态度的教学观相似,这种教学观也强调教师的模范作用,强调通过友好的正面的作用来促进学生的成长,不过这时注重的是学生的品行表现,希望课堂的教学过程不但给学生带来知识,使学生的能力得到发展,还使他们学会怎样为人处世,在思想和品德方面得到提高。教师既是学生的朋友,又是他们的行为表率。教学的内容不局限于教材,包括任何蕴含良好品德和价值取向的材料,如小说、故事等。不过最主要的“教材”是教师的表率作用。上述“传授知识”和“应付考试”的教学观有一个共同的核心,即通过一个基本上是单向的教学过程,从外部将一定量的知识和技能灌输给学生,以满足外界对学生的要求。因此可以进一步归结为高一层次的教学观念或思想取向,称之为单向灌输式的教学取向。这种教学取向把学生看成是被动的接受者或受训对象。教学的内容和过程都是由外部因素控制的单向过程,以教学内容(大纲或教科书) 为出发点,再到教师、学生。用一种量的观点,或者是知识的量的积累,或者是考试成绩,来衡量教学的效果。“发展能力”、“端正态度”和“教书育人”这三种教学观有着共同的核心思想,即通过教师、学生和教学内容三者的互动促进学生的发展。它们的不同只在于涉及到不同的方面的发展,或者是学生的认知能力,或者是学习态度,或者是操行品德。可以把这三种教学观归结为一种高阶的观念或取向,称之为互动培育式的教学取向。这种教学取向把学生放在主动的地位,教师只起引导、辅助或者榜样的作用。教学过程不再是单向的,而包含了多种形式的活动,以及教师、学生和教学内容三者之间的多向互动。教学内容不被教学大纲、教科书或考试要求所限制,自然、社会、日常生活的问题,历史故事,学习的方法,解决问题的技能等等,以至透过教师行为所体现出来的学习态度和价值观,都被包括在教学内容的范畴内。新课程提出要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力;教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,是每个学生都能得到充分的发展[7] 。由此可见,新课程提倡的是“发展能力”、“端正态度”和“教书育人”的教学观,希望教师采取互动培育式的教学取向。这是新课程的理念导向。二、 新课程国家实验区教师教学观的现状调查新课程的理念导向和我国教师的现实情况有多大的差距? 为实施新课程而对教师进行的培训是否促进了教师教学观的转变? 成效多大? 为弄清这些问题,华南基础教育课程研究中心高凌飚教授领导的项目组运用《教师教学观问卷(TCT) 》[8]对包括深圳市南山区、长沙市开福区、山东高密市、河北鹿泉市、厦门市、大连市、南宁市、海口市、广西柳州市、贵阳市和青岛市等在内的11 个国家级新课程实验区的中、小学教师共1 005人进行了问卷调查,此项研究的调查结果是本文阐述新课程国家实验区教师教学观现状的基本依据。表1 给出了11个国家新课程实验区部分教师教学观的调查结果。表中所列的数值为各实验区教师对某种教学观的回应的平均值,取值范围为1 - 5 ,数值大表明认同程大,5 表示完全认同,1 表示完全不认同,3 表示持中立态度。如,实验区I 和A 的教师对单向灌输式教学取向的回应的平均值分别是2154 和2189 ,说明他们对单向灌输式教学取向的态度都居于中立和不认同之间,但实验区I 的教师对单向灌输式教学取向比实验区A 的教师更不认同;当然这种差异在统计意义上是否具有显著性,必须通过统计检验加以验证。由表1 可以看出,从总体上看,11 个实验区的教师对单向灌输式的教学取向,或者说对传授知识和应付考试的教学观,持中立但略偏向于不认同的态度;对互动培育式的教学取向,或者说发展能力、端正态度和教书育人的教学观,持一种认同的态度。表1 的数据还进一步表明,只有部分学科采用新课程的实验区教师,如F、G、H、J 等,相对来说更倾向于单向灌输式的教学取向;全面采用新课程的实验区,如I、A 等,相对来说更倾向于互动培育式的教学取向。由于人们在回答问卷的时候会偏向于采用正面的回答,比较某一组被试的检测值与平均常模的差别比单纯看原始检测值有意义。表2 给出了各实验区教师教学观的检测与本次调查总体平均值的差值。表1 11个国家新课程实验区部分教师的教学观说明:表中字母分别代表11个新课程国家试验区"表2 各实验区教师教学观检测值以及过去调查结果与实验区总平均值对比说明:表中数值为各实验区的检测值与全体平均值之差,或者是过去调查值与本次检测平均值之差;加*号者说明差异显著(P<101)"　表2 中各相应教学观下的数值为某实验区被试教师在该项目上的检测值与总体平均值之差,负值表示该项检测值低于总平均值,正值表示该项检测值高于总平均值。如传授知识观下第二个数值- .22 *表明B 区教师在传授式教学观方面的检测值比总平均值低了0.22 。如果以测试的平均值作为常模,B 实验区的教师对传授式教学观的态度明显是负面的。加*的数值表示经过T 检验表明该差值在统计上是显著的,这更加进一步证明了由于实验区对新课程的实施程度不同,教师教学观亦有不同。为了比较实验区教师教学观念与几年以前的教师的教学观,表2 还给出了1995 年对广东省的物理教师以及1999 年对南海市的小学语文和数学教师所做的检测结果与这一次11 个实验区的检测平均值的差。从表2 可以看出,和1995 年广东省物理教师的情况相比较,实验区教师明显地倾向于认同互动培育式的教学取向而不认同单向灌输式的教学取向;与1999 年广东省南海市小学语文和数学教师的情况相比,实验区的教师明显地倾向于不认同单向灌输式的教学取向,而在互动培育式教学取向上的差异在统计上不显著。这说明经过多年来关于素质教育的宣传,特别是经过新课程实验前的培训,教师的教学观确实是朝着符合新课程理念的方向改变。为了进一步检验教师教学观的改变是否稳定,对深圳市南山区教师在刚接受完通识培训时的教学观与经过一学期的实践后的教学观进行了比较,表3 给出两次检验的差值(T 检验结果) 。表3 　深圳市南山区教师教学观前后两次调查的对比说明 :表中差值为第二次测试的平均值减去第一次测试平均值所得的差,加3 号的表明该差值具有统计显著性( P < 101)。从表3 可以看出,深圳市南山区教师在新课程的培训经过一个学期之后,对单向灌输式教学取向的态度,主要是传授知识的教学观的态度从原来的不甚认同变为倾向于中立,这是传统教学观的明显回潮。这一事实说明改变教师的教学观是不容易的,不可能一蹴而就。分析以上对国家实验区教师教学观调查结果,可以发现试验区教师教学观现状具有以下特点:1.新课程国家试验区教师相对而言更倾向于互动培育式的教学取向;2. 新课程实施程度不同,教师对互动培育式的教学取向的倾向程度亦有不同,全面采用新课程的试验区教师比部分学科采用新课程的试验区教师在教学观上更倾向于互动培育式的教学取向;3. 教学观的改变具有一定的不稳定性,表现为对传统教学观的回潮。三、 形成与新课程相适应教师教学观的反思和启示新课程国家实验区教师教学观现状说明新课程的实施,特别是对教师所做的培训工作,促进了教师教学观向更为学生中心、更重视学生发展、更加重视教学过程中的互动这样的方向转变,有利于教师形成互动培育式的教学取向,这种转变符合素质教育方针的要求,同时也是符合新课程所提倡的教学观的。这在某种程度上也证明了在新课程国家实验区对于转变教师教学观所采取的培训措施是有效的,是值得借鉴的;但同时通过对国家试验区现状的探索,在开展转变教师教学观的工作时我们尚须对以下几个问题作进一步的认识和思考。1. 转变教师的教学观是一项系统性工程,它需要相应环境支持。从调查的情况看,尽管实验区的教师变得比以前更加认同互动培育式的教学理念,但是,教师们始终不放弃传授知识和应付考试这两种带有单向灌输式取向的教学观。这种情况反映了教师们在价值取向上的矛盾,一方面承认互动培育式的教学取向是合理的,一方面又认为单向灌输式的教学取向有其实用的或功利的价值,因而不肯放弃。理论上的合理观念与现实持有的观念、口头上宣称的观念行动中实践的观念存在不一致,这种价值取向上的矛盾在我国教育界普遍存在。要改变教师的教学观,看来还得改变目前的环境和教育氛围,改变过分的功利主义、把短期的功利当成“现实”观念,创造一个有利于新课程改革的氛围。2. 转变教师教学观念是一项长期而艰巨的工程。深圳市南山区的情况表明,在培训的热情过去之后,旧的教学思想又逐渐开始回潮。从与其他实验区教师的座谈中我们发现也有类似的情况,但是因为没有对比调查,不能给出确实的数据。这种回潮现象说明:第一,理念的转变需要经验的支持。如果不能在实际教学中给教师予以支持,使教师不仅在理念上,而且在具体的教学中,懂得应当怎样做,怎样组织学生进行发生式、探究式、合作式的学习,就不能保证新的教学观念真正扎下根来。这样一来,教师很容易回到熟悉的老路上。第二,正如上面所说,教学观念的转变需要环境的支持,需要有一个有利于改革的氛围。作为新课程的实验教材要真正重视学生的发展而不是仍然过分重视学科知识的传授,各项对学校、教师、教学和学生学习的评价要真正有利于互动培育式的教学而不利于单向灌输式的教学,等等。在这些方面还要做大量、长期、艰苦的工作,不然的话,新课程不可能成功地加以实施,不可能取得预定的效果。3. 教师教学观是反思、评价课程实施的重要指标。在新课程实验的开始,各实验区教师在教学观上存在差异是很自然的。即使几年以后,差别还是存在的。重要的不是各地之间的差别,而是各地自己与自己比的变化。如果经过几年的新课程之后,教师们反而更倾向于认同单向灌输式的教学取向,则可以从一个侧面说明新课程本身或者实施上的问题。因此,通过检测、分析教师教学观使新课程实施中所存在的问题与不足进行及时反馈,是新课程预期成效取得的有力保障之一

简述建构主义学习理论对教育的启示。（1）探究学习。通过有意义的问题情境，让学生通过不断地发现问题和解决问题，来学习与所探究的问题有关的知识，形成解决问题的技能以及自主学习的能力。（2）支架式教学。这是指教师为学生的学习提供外部支持，帮助他们完成自己无法独立完成的任务，然后逐步撤去支架，让学生独立探索学习。（3）情境教学。建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学称为情境教学。知识、学习是与情境化的活动联系在一起的。学生应该在真实任务情境中，尝试发现问题、分析问题、解决问题。（4）合作学习。合作学习主要是以互动合作（师生之间、学生之间）为教学活动取向的，以学习小组为基本组织形式，来共同达成教学目标。

1.教育观的角度——素质教育的内涵和新课程背景下教学观的转变(1)素质教育的内涵①素质教育以提高国民素质为根本宗旨。②素质教育是面向全体学生的教育。③素质教育是促进学生全面发展的教育。④素质教育是促进学生个性发展的教育。⑤素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育。口诀：“提素个性创两全”(2)新课程背景下教学观的转变①教学从“以教育者为中心”转向“以学习者为中心”。②教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”。③教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”。④教学从“关注学科”转向“关注人”。口诀：“学习过人”2.学生观的角度——“以人为本”的学生观(1)学生是发展的人①学生的身心发展是有规律的。②学生具有巨大的发展潜能。③学生是处于发展过程中的人。(2)学生是独特的人①学生是完整的人。②每个学生都有自身的独特性。③学生与成人之间存在着巨大的差异。(3)学生是具有独立意义的人①每个学生都是独立于教师的头脑之外的客观存在。②学生是学习的主体。③学生是责权的主体。口诀：“两独一发”3. 教师观的角度——教师角色的转变和教师行为的转变(1)教师角色的转变①从教师与学生的关系看，新课程要求教师是学生学习的引导者和发展的促进者。②从教学与课程的关系看，新课程要求教师是课程的建设者和开发者。③从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。④从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师。口诀：“见(建)醋(促)放盐(研)”(2)教师行为的转变①在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏。②在对待教学上，新课程强调帮助、引导。③在对待自我上，新课程强调反思。④在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。口诀：“你它我他(对待学生、教学、自我、其他教育者)”【答题思路分析】第一步：认真审题，确定题目要求从哪一个角度来评析(一般而言，会指定考生从教育观、学生观、教师观或者职业理念这四个角度中选取一个来评析材料)。第二步：回忆教育观、学生观或教师观的相关内容。第三步：回到材料寻找与之相匹配的答题点。第四步：组织语言，采用总—分—总的结构进行评析。【答题模板】1.总：评价(表明态度和看法)示例： 材料中老师的做法是正确(或错误)的，符合(违背)。2.分：论点+结合材料阐述示例：首先，分论点1+(分论点解释)……。材料中，…… ，体现了……。其次，分论点2+(分论点解释)……。材料中，…… ，体现了……。再次，分论点3+(分论点解释)……。材料中，…… ，体现了……。3.总：照应开头，总结启示总之，教师要……。

　　这次义务教育数学课程标准的修订是我国数学课程改革十年实践的经验总结，也是进一步提高我国义务教育阶段数学教育质量的方向指引。标准的修订稿（以下简称修订稿）坚持了我国基础课程改革的基本方向，与教育部2001年颁布的《数学课程标准实验稿》（以下简称实验稿）相比，在教学观上有一些重要的特色。如何理解新的教学观，笔者认为可关注以下四个重要的方面。 　　一、明确了新的教学观，突出“参与”“互动”和“发展”三个基本要素 　　首先，修订稿提出，数学教学是师生双方积极参与、交往互动和共同发展的过程。这个提法，明确了一种新的教学观。有效的数学教学应该包括三个要素。第一，师生双方的参与，学生要成为学习的主体，教师成为课堂学习的组织者、引导者和合作者。第二，数学教学是师生之间、生生之间的互动交往过程。第三，通过数学教学，要促进学生在知识技能、情感态度和过程与方法三个方面的发展。 　　在此基础上，修订稿强调数学教学要突出数学本质，进一步明确了数学是研究数量关系和空间形式的科学。这将引领我们的课堂教学更关注数学本质，关注学生在数学意识和思想方法方面的发展。它还进一步明确了“数感”“符号意识”等七个义务教育阶段数学教育的关键词，并给出解释，特别是强调应用意识和创新意识是数学教学的重要培养目标。总之，与实验稿相比，修订稿在数学教学方面突出了数学本质，关注数学本身的特点与特殊的教育价值，关注学生数学思想和方法方面的发展。这对今后的数学教学改革实践具有重要的指导意义。 　　二、提出“四基”思想，拓宽了数学教学的目标 　　我国义务教育阶段数学课程从四个方面体现目标：知识技能、数学思考、问题解决、情感态度，体现数学教育固有的特点和基本要求。从课程目标上看，可以分成知识技能、情感态度和过程与方法，“数学思考”与“问题解决”等体现了过程与方法的基本要求。我国义务教育阶段的数学教学要以知识技能为载体，让学生在学习数学基本知识和发展数学能力的过程中，掌握基本的数学方法，获得基本的数学思想，经历基本的数学活动经验，促进学生更好地发展。 　　与实验稿相比，这次修订在教学目标上得到进一步拓宽。长期以来，如何落实基础和创新是数学教学实践中的难点，有人甚至认为两者在实践中很难统一起来。修订稿在原来“双基”的基础上，提出了“四基”，在继承的基础上促进发展，很好地处理了基础和创新的关系，实现了“双基”与创新两方面目标的和谐统一。“四基”的基本内容包括：基础知识、基本技能、基本经验和基本思想。“双基”是我国中小学数学教学的传统和基础。我国学生“双基”比较扎实，但在解决问题和创新思维方面比较薄弱。本次修订强调“四基”，强调对基本思想方法和基本活动经验的培养，这为在原来“双基”的基础上进一步促进学生的发展找到了一条基本路径，对于促进学生创新意识和创新思维的发展具有重要意义。 　　我们在数学教学中应更多地关注学生创造性思维的发展。通过“四基”目标的达成，培养学生的综合素养。例如，在教学实践中，以问题为基础引导学生探索解决问题、经历解决问题的基本活动经验是非常重要的教学过程。 　　三、着力培养“四种能力”和“两种意识”，使之成为数学教学的基本载体 　　本次修订在课程实施和载体方面形成重要特点。这就是培养学生的四种能力，即发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力，并且把这四种能力的培养看做培养学生应用意识和创新意识的基本载体，作为培养数学思维的基本载体，也是作为实施数学课程的重要载体。 　　应用意识和创新意识是数学课程的灵魂。什么是应用意识？修订稿指出，应用意识有两个方面的含义，一方面是有意识地利用数学的概念、原理和方法解释现实生活中的现象，解决现实生活中的问题；另一方面，认识到现实生活中蕴含着大量与数量和图形有关的问题，这些问题可以抽象成数学问题，用数学的方法予以解决。什么是创新意识？创新意识应体现在数学教与学的过程中。学生自己发现和提出问题是创新的基础；独立思考、学会思考是创新的核心；归纳概括得到猜想和规律，并加以验证，是创新的重要方法。应用意识与创新意识的培养是义务教育阶段数学课程的重要内涵，要贯穿义务教育阶段数学教育的始终。 　　如何培养学生的应用意识和创新意识呢？首先，修订稿指出，义务教育阶段数学课程的设计和实施，应充分考虑本阶段学生数学学习的特点。其次，在呈现作为知识与技能的数学结论的同时，重视学生已有的经验，使学生体验从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、寻求结果、解决问题的过程，培养学生的四种能力是培养学生数学思维的基本路径。 　　学生在数学课堂中提出问题和解决问题是课程实施的中心环节，也为教师研究数学课堂提供了广阔的天地。因此，在小学，数学教学要围绕数学主题，不仅要关注创设情境、体现过程、注重操作与思考策略多样化，还要关注知识之间的联系，关注学生解决数学问题的过程和数学知识的整体性，关注对数学知识的理解。总之，在数学教学过程中，要体现知识的形成过程与学生数学学习的探究过程，让学生体会数学知识之间的联系。 　　四、正确处理四对基本关系，为构建和谐、有效的数学课堂奠定基础 　　修订稿指出，教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。这是对数学教学的基本定位。 　　在此基础上，修订稿强调了教学中的四对关系：第一，过程和结果的关系。在教学过程中，不仅要关注结果，更要关注过程。第二，学生自主学习和教师讲授的关系。这两种关系是互相促进的。第三，合情推理和演绎推理的关系。这两种推理都是数学思维过程中的基本因素。第四，生活情境和知识系统性的关系。在教学中把这两种因素结合起来，有助于促进学生对数学的理解。在这对矛盾中，实验稿可能比较偏向于前者，对后者强调不够。修订稿中着重说明要处理好这四对关系，也就指明了数学教学中这些关系是辩证统一、相互依存的。例如，和学生的自主学习一样，有意义的接受式学习是学生学习数学的重要方式。 　　对这些关系的正确把握，有利于促进学生有效学习，也有利于建立和谐的数学课堂。修订稿强调，在数学课堂中，要努力调动学生的积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维；要注重培养学生良好的数学学习习惯，使学生掌握恰当的数学学习方法。教师教学应该以学生的认知发展水平和已有经验为基础，面向全体学生，注重启发式和因材施教。修订稿还指出，教师要发挥主导作用，处理好讲授与学生自主学习的关系，引导学生独立思考、主动探索、合作交流，使学生理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得基本的数学活动经验。因此，教师在数学教学中要正确处理好这四种关系，提高教学的有效性。在这方面，教师在课堂研究中有很大的探索空间。

新课程改革背景下的教师观：一、现代教师角色转换：1、教师由知识的传授者转变为学生学习的引导者和学生发展的促进者。2、教师从课程的忠实执行者转变为课程的建设者和开发者。3、教师要从“教书匠”转变为教育教学的研究者和反思的实践者。4、教师要从学校的教师转变为社区型的开放的教师。二、教师行为的转变：1、在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏。2、在对待教学上，新课程强调帮助、引导。3、在对待自我上，新课程强调反思。4、在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。

(1)教学的目的在于理解学科的基本结构。(2)掌握学科基本结构的原则：一是动机原则，即学生有内在的学习愿望。 二是结构原则，任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。三是程序原则，引导学生通过一系列有条不紊地陈述一个问题或知识结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化或迁移。四是强化原则，教学规定适当的强化时间和步调是学习成功的重要一环。

即实施语文教育的时候的观念。语文教育以课堂教学为轴心，向学生生活的各个领域开拓、延展，全方位地与他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机结合起来，并把教语文同教做人有机结合起来。打破以往封闭式的格局；着眼整体教育，就是要求做到“德、智、体诸育的和谐与统一”，知识、智力、能力是个统一体，不容割裂，建立敬爱型的师生关系；坚持完整结构，就要求把语文教学置于社会教育系统、学校教育系统之中协调地活动。而语文教学本身也应有完整的结构；重视训练效率，就是强调不能只依靠训练的数量换取成绩，而应以较少的课内读写量和课外作业量，达到提高学生听、说、读、写、思等水平的目标，力求事半功倍。

传统教学观念把知识看成是定论，把学习看成是知识从外到内的输入，同时低估了学习者的认知能力、知识经验及其差异性，并在教学中表现出了过于简单化的倾向。这些教学观念上的偏差导致了许多消极的后果。建构主义学习观体现了三个重心转移，强调学习的建构性、社会性和情境性，对于革新传统教学观念、实现主动、有效的教学具有重要意义。 在教学中过于强调理解的标准性和唯一性，而实际上，每个学习者都有自己丰富的心理世界。每个学习者都有一个七彩的经验世界，而对每个学习者来说，其经验世界都是独特的。带着自己的经验背景，渗透着自己的个性与风格，学习者常常对同一个问题表现出不同的理解，不同的问题解决策略。教师不能简单按照自己或课本中的逻辑来对学生的理解做出非对即错的评价，而应透视学生的理解，洞察他们的思考方式和经验背景，做出相应的教学引导，引发学生对问题的进一步思考。同时，教师应该组织学习者展开充分的对话和沟通，让学习者学会理清和表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩、分享和互助。

教学观的基本内容是：1、教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”（1）鼓励学生参与教学。（2）创设智力操作活动。（3）教给学生思维的方法并加强训练。2、教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”（1）知道学生掌握基本的学习过程。（2）知道学生了解学科特征，掌握学科研究方法。（3）培养学生良好的学习习惯。3、教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”（1）结论和过程的关系：教学相长。（2）提倡重结论的同时更重过程的意义。4、教学从“关注学科”转向“关注人”（1）以学科为本位的教学理念的局限：重认知轻情感，重教书轻育人。（2）关注人的教学理念的表现：关注每一位学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成。

教学观的基本内容是：1、教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”（1）鼓励学生参与教学。（2）创设智力操作活动。（3）教给学生思维的方法并加强训练。2、教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”（1）知道学生掌握基本的学习过程。（2）知道学生了解学科特征，掌握学科研究方法。（3）培养学生良好的学习习惯。3、教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”（1）结论和过程的关系：教学相长。（2）提倡重结论的同时更重过程的意义。4、教学从“关注学科”转向“关注人”（1）以学科为本位的教学理念的局限：重认知轻情感，重教书轻育人。（2）关注人的教学理念的表现：关注每一位学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成。

1、教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”（1）鼓励学生参与教学。（2）创设智力操作活动。（3）教给学生思维的方法并加强训练。2、教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”（1）知道学生掌握基本的学习过程（2）知道学生了解学科特征，掌握学科研究方法（3）培养学生良好的学习习惯3、教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”（1）结论和过程的关系：教学相长。（2）提倡重结论的同时更重过程的意义。4、教学从“关注学科”转向“关注人”（1）以学科为本位的教学理念的局限：重认知轻情感，重教书轻育人。（2）关注人的教学理念的表现：关注每一位学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成。扩展资料基本要求1、课堂上教师、学生的活动交替安排，形成有机的整体。2、课堂练习要当堂完成，须背记的内容要当堂熟练背记。3、课外作业量要适度。4、教师要指导学生自主学习，针对不同层次的学生推介不同的学习材料，引导学生探求并运用科学的学习方法，养成良好的学习习惯。5、教师要督促学生充分利用自主学习的时间和空间，并检查学习效果。参考资料来源：百度百科-新课程改革

作为一名教师首先要有责任感和神圣感，打破“师道尊严”的圣框。学生是否发挥学习主体作用于教师的态度密切相关。一般学生总喜欢笑口常开、和蔼可亲、幽默善导、宽容赏识的良师，而心底里拒绝神情严肃、心胸狭隘、苛刻责备、讽刺挖苦的教师，所以教师更新理念，改变角色非常重要。

教育观口诀如下：(一)素质教育观口诀：“提素”“个性”“创”“两全”。(1)素质教育以提高国民素质为根本宗旨。(2)素质教育是面向全体学生的教育。(3)素质教育是促进学生全面发展的教育。(4)素质教育是促进学生个性发展的教育。(5)素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育。(二)新课改的教学观口诀：学习过人。(1)教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”。(2)教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”。(3)教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”。(4)教学从“关注学科”转向“关注人”。相关信息：在教师资格考试中，会考察很多需要我们去背诵和记忆的知识点。而大部分知识点有很多细节需要注意，这就给大家增加了很多的工作量，带来较大的记忆负担。新课程理论中教育观主要包括的三观：学生观、教师观和教学观。而每一观中又有很多细节的知识点，所以内容比较多。

当代幼儿教师的教育观主要有四种，总结为1.以幼儿为本，2.个性化的教学，3.因学而教的理念，4.活动占主导。

现代教学观有哪些基本观点：指人作为活动主体的自为性。自为性侧重于主体目的，表现为主体活动的内在尺度和根据。人类活动具有目的性，这个目的是超越现实的观念性的存在。马克思的思想：人的劳动是自为的，这是动物和人的根本区别。主客体对象性关系的确立是主体从“为我”的角度进行选择的。传统教学观的核心是“仓库理论”，它以教师为圆心，把学校当成单纯传授知识的场所，把书本当作主要教学内容，把学生当成被动的接受知识的工具，把分数看成是评估学校教育、教师教学和学生成绩的惟一标准。其结果，严重的妨碍了学生的积极思维，忽视了学生自我能力的培养，高分低能，不利于现代新人的成长。而现代教学观念完全摒弃了这些落后的想法和方式，试图用崭新的教学观来改变这种现象，因此在现代教学观念的指导下进行了一系列的现代教学改革。下面对现代教学观念的基本主张进行简要的阐述。

新课程倡导什么样的教学观 袁占舵 〔摘要〕 《基础教育课程改革纲要（试行）》非常鲜明地提出了“以提高国民素质为宗旨”“突出培养学生的创新精神和实践能力”.不仅鲜明地提出培养目标,而且从“课程结构”“课程标准”“教学过程”等一系列条文中,阐明了具体实施的原则.新的课程改革就是要改革旧观念,把教师的教育思想观念统一到素质教育的要求上来、统一到新课程的方向上来.笔者认为,新课程倡导的教学观念主要体现在三方面：一、教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程；二、教学重结论更重过程；三、教学应关注人的发展. 〔关键词〕 新课程 教学观 教学,尤其是课堂教学,是中小学教育活动的基本构成部分,是实施学校教育的基本途径,长期以来,由于应试教育观念和实践的深远影响,在我们的课堂教学中,教学方式单一,学生被动学习,死记硬背、机械训练的状况普遍存在,压抑了学生的个性,桎梏了学生的创新探究精神,这些教学行为方式是与现代化社会发展的要求不相适应的,更与未来社会的发展相悖.新的课程改革就是要改革旧观念,把教师的教育思想观念统一到素质教育的要求上来、统一到新课程的方向上来. 新课程倡导什么样的教学观念?笔者认为,主要体现在如下方面： 一、教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程 教与学的关系问题是教学过程的本质问题,同时也是教学论中的重大理论问题.教学是教师的教与学生的学的统一,这种统一的实质是交往、互动.基于此,新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程.没有交往、没有互动,就不存在未发生教学,那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的“教学”是假教学.把教学本质定位为交往,是对教学过程的正本清源.它是对“把教学看成是教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识、训练技能、发展智力、培养能力、陶冶品德的过程”这一传统观点的重大突破. 在传统的教学中,教师负责教,学生负责学,教学就是教师对学生单向的“培养”活动,它表现为：一是以教为中心,学围绕教转.教师是知识的占有者和传授者,对于求知的学生来说,者就是知识宝库,是活的教科书,是有学问的人,没有教师对知识的传授,学生就无法学到知识.所以教师是课堂的主宰者,所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生. 新课程强调,教学是教与学的交往、互动,师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充,在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识,交流彼此的情感、体验与观念,丰富教学内容,求得新的发现,从而达到共识、共享、共进,实现教学相长和共同发展.交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加,传统的严格意义上的教师教和学生学,将不断让位于师生互教互学,彼此将形成一个真正的“学习共同体”.在这个共同体当中,“学生的教师和教师的学生不复存在,代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师.教师不再仅仅去教,而且也通过对话被教,学生在被教的同时,也同时在教.他们共同对整个成长负责.”对教学而言,交往意味着人人参与,意味着平等对话,意味着合作性意义建构,它不仅是一种认识活动过程,更是一种人与人之间平等的精神交流.对学生而言,交往意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放.对教师而言,交往意味着上课不仅是传授知识,而是一起分享理解,促进学习；上课不是单向的付出,而是生命活动、专业成长和自我实现的过程.交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”,由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者.可以说,创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系,是本次教学改革的一项重要内容. 二、教学重结论更重过程 结论与过程的关系是教学过程中一对十分重要的关系,与这一关系相关的还有：学习与思考、学会与会学、知识与智力、继承与创新等关系.从学科本身来讲,过程体现该学科的探究过程与探究方法,结论表征该学科的探究结果（概念原理的体系）.二者是相互作用、相互依存、相互转化的关系.什么样的探究过程和方法论必然对应着什么样的探究结论或结果,概念原理体系的获得依赖于特定的探究过程和方法论.如果说,概念原理体系是学科的“肌体”,那么探究过程和探究方法就是学科的“灵魂”.二者有机结合才能体现一门学科的整体内涵和思想.当然,不同学科的概念原理体系不同,其探究过程和方法论也存在区别.但无论对哪一门学科而言,学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值,学科的概念原理体系只有相应的探究过程及方法论结合起来,才能有助于学生形成一个既有肌体又有灵魂的活的学科认知结构,才能使学生的理智过程和精神世界获得实质性的发展与提升. 从教学角度来讲,所谓教学的结论,即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程,即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序.毋庸置疑,教学的重要目的之一,就是使学生理解和掌握正确的结论,所以必须重结论.但是,如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择,以及相应的分析、综合、概括等认识活动,即如果没有多样化的思维过程和认知方式,没有多种观点的碰撞、论争和比较,结论就难以获得,也难以真正理解和巩固.更重要的是,没有以多样性、丰富性为前提的教学过程,学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来.所以,不仅要重结论,更要重过程.基于此,新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分,从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位. 现代教育心理学研究指出,学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程,而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程.这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程,另一方面是展示学生发展聪明才智、开成独特个性与创新成果的过程.正因为如此,新课程强调过程,强调学生探索新知的经历和获得新知的体验.当然,强调探索过程,意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败,这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果表面上却一无所获,但是,这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程,也是一个人的能力、智慧发展的内在要求,它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报,而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出代价. 三、教学应关注人的发展 中小学教学是分学科进行的,学科教学的生心在学科还是在人?关注学科还是关注人反映了两种不同的教育价值观.过分关注学科,过分强调学科的独立性和重要性,是学科本位论的反映.学科本位论把学科凌驾于教育之上,凌驾于人之上,学科成为中心,成为目的,学校教育、课堂教学成为促进学科发展、培养学科后备人才的手段,这种只见学科不见人的教育观从根本上背离了基础教育特别是义务教育的基本性质和神圣使命.从实践层面讲,以学科为本位的教学是一种“目中无人”的教学. 关注人的发展是新课程的核心理念“一切为了每一位学生的发展”在教学中的具体体现,它意味着： 第一,关注每一位学生.每一们学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人,在教师的课堂教学理念中,包括每一位学生在内的全班所有的学生都是自己应该关注的对象,关注的实质是尊重、关心、牵挂,关注本身就是最好的教育. 第二,关注学生的情绪生活和情感体验.孔子说过：知之者莫如好之者,好之者莫如乐之者.教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验.学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞,是其乐融融还是愁眉苦脸?伴随着学科知识的获得,学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极?学生对学科学习的信心是越来越强还是越来越弱?这一切必须为我们教师所关注,这种关注同时还要求我们教师必须用“心”施教,不能做学科体系的传声筒.用“心”施教体现着教师对本职的热爱,对学生的关切,体现着教师热切的情感. 第三,关注学生的道德生活和人格养成.课堂不仅是学科知识传递的殿堂,更是人性养育的圣殿.课堂教学潜藏着丰富的道德因素,“教学永远具有教育性”,这是教学活动的一条基本规律 .教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素,还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展,从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验,这样,学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程,伴随着学科知识的获得,学生变得越来越有爱心,越来越有同情心,越来越有责任感,越来越有教养.当然,这也要求教师一定要加强自身修养,不断完善自己. 观念是行动的灵魂,教育观念对教学起着指导和统率的作用,一切先进的教学改革都是从新的教育观中生发出来的；一切教学改革的困难都来自旧的教育观念的束缚；一切教学改革的尝试都是新旧教育观念斗争的结果.确立新的教育观念,是教学改革的首要任务.教育观念不转变,教学改革无从谈起；教育观念一转变许多困难迎刃而解.我们一定要在本次课程改革中,组织学习和培训,开展反思和讨论,提高认识,强化责任,来一次教育观念的“启蒙运动”,把教育思想观念统一到素质教育的要求上来,统一到新课程的方向上来.

（一）学习观：（1）学习的实质是主动地形成认知结构；（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。（二）教学观：（1）教学的目的在于理解学科的基本结构；（2）掌握学科基本结构的教学原则：动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。

注重过程胜过结果。教学就是课程的创生和开发过程。

新课程理论中教育观主要包括的三观：学生观、教师观和教学观。1.学生观主要包括的内容有：(1)学生是发展的人：第一，学生的身心发展是有规律的。第二，学生具有巨大的发展潜能。第三，学生是处于发展过程中的人。(2)学生是独特的人：第一，学生是完整的人。第二，每个学生都有自身的独特性。第三，学生与成人之间存在着巨大的差异。(3)学生是具有独立意义的人：第一，每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。第二，学生是学习的主体。第三，学生是责权的主体。2.新课改下的教师观主要包含的内容有：(1)从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者;(2)从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者;(3)从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者;(4)从学校与社区的关系来看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师。3.新课改下的教学观主要包含的内容有：(1)教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”;(2)教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”;(3)教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”;(4)教学从“关注学科”转向“关注人”

教学观的基本内容是：1、教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”（1）鼓励学生参与教学。（2）创设智力操作活动。（3）教给学生思维的方法并加强训练。2、教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”（1）知道学生掌握基本的学习过程。（2）知道学生了解学科特征，掌握学科研究方法。（3）培养学生良好的学习习惯。3、教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”（1）结论和过程的关系：教学相长。（2）提倡重结论的同时更重过程的意义。4、教学从“关注学科”转向“关注人”（1）以学科为本位的教学理念的局限：重认知轻情感，重教书轻育人。（2）关注人的教学理念的表现：关注每一位学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成。

不仅鲜明地提出培养目标，而且从“课程结构”“课程标准”“教学过程”等一系列条文中，阐明了具体实施的原则。新的课程改革就是要改革旧观念，把教师的教育思想观念统一到素质教育的要求上来、统一到新课程的方向上来。笔者认为，新课程倡导的教学观念主要体现在三方面：一、教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程；二、教学重结论更重过程；三、教学应关注人的发展。〔关键词〕 新课程 教学观教学，尤其是课堂教学，是中小学教育活动的基本构成部分，是实施学校教育的基本途径，长期以来，由于应试教育观念和实践的深远影响，在我们的课堂教学中，教学方式单一，学生被动学习，死记硬背、机械训练的状况普遍存在，压抑了学生的个性，桎梏了学生的创新探究精神，这些教学行为方式是与现代化社会发展的要求不相适应的，更与未来社会的发展相悖。新的课程改革就是要改革旧观念，把教师的教育思想观念统一到素质教育的要求上来、统一到新课程的方向上来。一、教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程教与学的关系问题是教学过程的本质问题，同时也是教学论中的重大理论问题。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往、互动。基于此，新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往、没有互动，就不存在未发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的“教学”是假教学。把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。它是对“把教学看成是教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识、训练技能、发展智力、培养能力、陶冶品德的过程”这一传统观点的重大突破。在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者和传授者，对于求知的学生来说，者就是知识宝库，是活的教科书，是有学问的人，没有教师对知识的传授，学生就无法学到知识。所以教师是课堂的主宰者，所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中，“学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长负责。”对教学而言，交往意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作性意义建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流。对学生而言，交往意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，促进学习；上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。可以说，创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系，是本次教学改革的一项重要内容。二、教学重结论更重过程结论与过程的关系是教学过程中一对十分重要的关系，与这一关系相关的还有：学习与思考、学会与会学、知识与智力、继承与创新等关系。从学科本身来讲，过程体现该学科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果（概念原理的体系）。二者是相互作用、相互依存、相互转化的关系。什么样的探究过程和方法论必然对应着什么样的探究结论或结果，概念原理体系的获得依赖于特定的探究过程和方法论。如果说，概念原理体系是学科的“肌体”，那么探究过程和探究方法就是学科的“灵魂”。二者有机结合才能体现一门学科的整体内涵和思想。当然，不同学科的概念原理体系不同，其探究过程和方法论也存在区别。但无论对哪一门学科而言，学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有相应的探究过程及方法论结合起来，才能有助于学生形成一个既有肌体又有灵魂的活的学科认知结构，才能使学生的理智过程和精神世界获得实质性的发展与提升。从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，更要重过程。基于此，新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生发展聪明才智、开成独特个性与创新成果的过程。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。当然，强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果表面上却一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出代价。三、教学应关注人的发展中小学教学是分学科进行的，学科教学的生心在学科还是在人？关注学科还是关注人反映了两种不同的教育价值观。过分关注学科，过分强调学科的独立性和重要性，是学科本位论的反映。学科本位论把学科凌驾于教育之上，凌驾于人之上，学科成为中心，成为目的，学校教育、课堂教学成为促进学科发展、培养学科后备人才的手段，这种只见学科不见人的教育观从根本上背离了基础教育特别是义务教育的基本性质和神圣使命。从实践层面讲，以学科为本位的教学是一种“目中无人”的教学。关注人的发展是新课程的核心理念“一切为了每一位学生的发展”在教学中的具体体现，它意味着：第一，关注每一位学生。每一们学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人，在教师的课堂教学理念中，包括每一位学生在内的全班所有的学生都是自己应该关注的对象，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。第二，关注学生的情绪生活和情感体验。孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸？伴随着学科知识的获得，学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极？学生对学科学习的信心是越来越强还是越来越弱？这一切必须为我们教师所关注，这种关注同时还要求我们教师必须用“心”施教，不能做学科体系的传声筒。用“心”施教体现着教师对本职的热爱，对学生的关切，体现着教师热切的情感。第三，关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，“教学永远具有教育性”，这是教学活动的一条基本规律。教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。当然，这也要求教师一定要加强自身修养，不断完善自己。观念是行动的灵魂，教育观念对教学起着指导和统率的作用，一切先进的教学改革都是从新的教育观中生发出来的；一切教学改革的困难都来自旧的教育观念的束缚；一切教学改革的尝试都是新旧教育观念斗争的结果。确立新的教育观念，是教学改革的首要任务。教育观念不转变，教学改革无从谈起；教育观念一转变许多困难迎刃而解。我们一定要在本次课程改革中，组织学习和培训，开展反思和讨论，提高认识，强化责任，来一次教育观念的“启蒙运动”，把教育思想观念统一到素质教育的要求上来，统一到新课程的方向上来。

一、教育观这部分考察的知识点主要是素质教育和新课程改革下的教学观。素质教育指的是依据人的发展和社会发展的需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育。它的内涵在于以提高国民素质为根本宗旨，是面向全体学生的教育，促进学生全面发展的教育，促进学生个性发展的教育，以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育。新课程改革下的教学观的内涵是教师从“教育者为中心”转向“学习者为中心”，教学从“教会知识”转向“教会学生学习”，教学从“重结论”转向“重结论的同时更重过程”，教学从“关注学科”转向“关注人”。二、教师观随着时代的转变，教师的角色也随之而来发生着改变。1．从教师和学生的关系来看，新课改要求教师应该是学生学习和发展的促进者。教师应该激发学生的学习动机，指导学生学习的方法，更要关注学生人格的健康成长和个性发展、2．从教学和课程的关系来看，新课改要求教师应该是课程的建设者和开发者。改变过去的“教教材”为“用教材教”，创新性地使用国家课程教材，积极将国家课程地方化、校本化。3．从教学和研究的关系来看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题，总结经验、形成规律性的认识。4．从学校和社区的关系来看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师。充分挖掘社区的教育资源，从而使得学校教育社区化、社区生活教育化。当教师角色发生改变的时候，行为自然跟着也会变化。1．在对待师生关系上，新课改强调尊重、赞赏。2．在对待教学上，新课改强调帮助、引导。3．对待自己，新课程强调反思。4．对待与其他教育者，新课程强调的是合作。三、学生观学生观是教育者对受教育者持有的一种态度和看法，并且在具体的教育实践中支配着教育者的行为，决定着教育者和受教育者的之间的关系。1．学生是发展中的人（要以发展的眼光看待学生）2．学生是独特的人3．学生是具有独立意义的人扩展资料着重强调每个人先天差异，个性不一，应尊重学生的特点，特长，教师因材施教。这一观点往往会在材料分析题当中体现，要求考生从素质教育的角度去评析材料中老师的行为是否践行了或者违背了素质教育的理念。比如说某个班上，有两个学生始终对某一知识点不明白。一个形象思维比较强，另一个抽象思维比较强，老师针对这两个学生不同特点采取了不同的教学方法教学，我们就说这位老师践行了素质教育理念当中促进学生个性发展的要求，值得我们学习。除此之外呢，老师还应该在授课的过程中重视非预期结果，将学生的一些非预期行为转化成教学资源。

教学是课程创生和开发的过程教学是师生交往，积极互动，共同发展的过程教学过程重于教学结果教学更关注人而不是科学

新课程背景下的教学观1.教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”在过去的教学中一直是一个以教师也就是教育者为中心的课堂，整堂课的授课流程都是老师在讲，对于在课堂中学生的参与是非常少的。换句话说，课堂的氛围就是老师在灌输知识给学生的一个过程。而在第八次新课改之后对于存在的这一问题进行了改革，要求教育应该要以学习者为中心，也就是说，要让学生参与到课堂中来，比如让学生回答问题、针对一个问题进行小组讨论，对于有疑问的学生可以进行正确的引导，这样才能保证学生能够参与到课堂中来，营造一个民主和活跃的课堂气氛。所以应该做到以下几点：(1)鼓励学生参与教学。比如让学生站在讲台上回答问题或者上语文课的时候表演课本剧。(2)创设智力操作活动。在课堂中提问一些开放性的问题，没有意义一直去问“是不是”、“对不对”这样的问题，所问的问题需要有一定的启发性。(3)教给学生思维的方法并加强训练。2.教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”在过去的真题中，有出现过“授人以鱼，不如授人以渔”的教育启示是什么，其实就是对于这句话的理解。过去的教学强调的就是一味的给学生传授知识，但是新课改告诉我们，应该要更加注重如何让学生在学习中主动学会学习，找到适合自己的学习方法，只有这样才能真正激发学生学习兴趣，主动学习，切实提高学习能力。3.教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”在过去的教学中更多的是只注重过程之后的结果，对于在这个过程呈现的过程中所出现的问题是忽略了的。所以例如我们现在课程设置也是有了一定的变化，比如说，我们在上物理课和生物课这些理科类的课程时，并不只是给学生呈现最后的理论知识，同时也是让学生自己去感知这个实验的过程，让学生能够在这个时间过程中加深自己对于理论知识的理解。4.教学从“关注学科”转向“关注人”新课改中要求教学从“关注学科”转向“关注人”，也就是说更多的是关注学生的情感体验，可以在学习中能够增加学生对课文的情感理解，达到精神的共鸣。例如，教师在讲授朱自清的《背影》后，为了更好地体验朱自清对于父爱的理解，可以让学生通过联系自己实际生活，通过去想一些自己父亲和自己的一些事情之后，对于父爱能够有一个更加深刻和清晰的体会，增加自己的情感体验，能够在一定程度上促进学生思想品德的养成。