建构主义支架式教学探索与实践论文

支架式教学是一种以学生学习进程为中心的教学方法。支架式教学注重学生主动参与和思考，建立基于学生的学习方式和习惯的课程模型，帮助学生理解并应用新知识。 教师将教育内容按照一定的步骤分解为学习阶段，同时为学生提供指导，以保证学生跟随教育内容的主线前进。 教师还可以为学生提供相关的材料、支持和资源，以促进学生更深入地掌握知识和技能。支架式教学有助于学生在课堂和课外的环境中探索和学习，并增加自信和能力。 它可以培养学生的独立思考和解决问题的能力，以及学习新知识和技能的兴趣和动力。 同时，教师可以了解学生的学习情况，调整教学策略，促进学生的学习效果。支架式教学是一种基于学习者需求、提供必要支持和资源的教学方法。它将学生的学习进程和兴趣放在首位，以此培养学生的独立思考和技能解决问题的能力，以促进有效的学习和知识掌握。支架式教学好处1、增强学生学习主动性： 在支架式教学中，学生被认为是具有主动性和主人翁意识的学习者。 学生可以在合适的时间和需要帮助的地方寻求教师的帮助，增强学习的积极性和自我驱动力。2、个性化学习：支架式教学根据学生的学习风格和学习能力的不同，提供不同难度的课程，适应每个学生的学习需求。 通过定制化的学习方式，学生可以更快和更有效地掌握新知识。3、培养学生的学习能力：在支架式教学中，学生通过解决问题和拿到的挑战来进行学习。 在学生的学习过程中，教师提供支持，鼓励学生思考和解决问题，从而培养学生的自学能力和独立思考能力。支架式教学将学生放在学习的核心，帮助学生更好地掌握知识和技能。此外，支架式教学还可以提高学生的学习能力和自主学习能力，为学生的未来发展打下坚实的基础。

支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架式教学法是基于建构主义学习理论提出的一种以学习者为中心，以培养学生的问题解决能力和自主学习能力为目标的教学法。该教学法是指一步一步地为学生的学习提供适当的、小步调的线索或提示（支架），让学生通过这些支架一步一步的攀升，逐渐发现和解决学习中的问题，掌握所要学习的知识，提高问题解决能力，成长为一个独立的学习者。在具体实施支架式教学模式时，要注意以下几个问题：1、教师在实施支架式教学时，要准确理解支架的含义，不能肤浅更不能片面甚至错误地理解支架的含义。不同的学生因为知识基础不同，所以支架的选取自然也不一样。学生选取的支架必须与学生的实际能力相匹配，并且能够很好地帮助学生为他们提供较好的学习思路和解题思维。2、教师要根据学生真实能力合理设置教学支架，支架的作用就是较好地帮助学生渡过困难、加深知识理解。发展学生的思维能力、智力水平、创新意识和批判精神使之成为创新品质和独立人格的社会主义人才是教师设置支架的最终目的。3、教师设置的支架必须是渐撤的也必须是动态的，教师设置教学支架的范围不能超出学生的能力水平，由于学生的学习水平每天都在波浪式的前进螺旋式的上升。再加上外界环境在不断地变化，所以教师所设置的数学能力发展的支架也不能是一成不变的，而必须是依据学生知识和实践能力的发展渐学渐撤、渐学渐支，使设置的支架处于一个动态撤支的过程。

支架式教学包括5个环节，分别是脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价。1、脚手架围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。2、进入情境将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。3、独立探索让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。4、协作学习进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。5、效果评价对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习能力；对小组协作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。支架式教学的注意事项：教师在实施支架式教学时，要准确理解支架的含义，不能肤浅更不能片面甚至错误地理解支架的含义。不同的学生因为知识基础不同，所以支架的选取自然也不一样。学生选取的支架必须与学生的实际能力相匹配，并且能够很好地帮助学生为他们提供较好的学习思路和解题思维。所以教师在选取数学支架时一定要合理、慎重，支架好似攀岩运动员在攀岩的过程中感到无路选择、迷茫徘徊时给予运动员一定的帮助使其顺利前进中的那个“帮助”。但是选取支架也并不是想象中的那么困难，它可以是一份设计方案也可以是一种说明或一个简单的提示。只要能够帮助学生对数学知识的理解从浅层次的水准过渡到深层次的境界，就可以将之选取为一个较好的支架。

什么是支架式教学？请结合教学实例说明支架式教学的基本环节。 查看答案解析 【正确答案】 支架式教学是通过提供一套恰当的概念构架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助该概念框架学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。 支架式教学的构成要素或基本环节可分为如下五个方面。（1）进入情境：将学生引入一定的问题情境，并提供解决问题必要的工具。（2）搭建支架，引导探索：这是教师引导学生探索问题情境的阶段。首先，教师要帮助学生确立目标，以为学生探索问题情境提供方向；其次，教师要围绕当前学习的内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架，该概念框架应置于学习者的“最近发展区”；再次，教师可以通过做演示、提供问题解决的原形、为学生 的问题解决过程提供反馈等形式引导形式探索问题情境，教师的引导应随着学生解决问题能力的增强而逐步减少。（3）独立探索：本阶段教师要放手让学生自己决定探索的问题和方向，选择自己的方法，独立地进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。（4）协作学习：通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就、共同解决独立探索所遇到的问题。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学知识的比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建（5）效果评价：这包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价，这种评价依然是与问题探索过程融为一体的，不能仅用脱离问题解决过程的所谓“客观性测验”（标准化测验）来评价这种教学的效果。 【答案解析】 参见教材P358-359。 本题知识点：“课程教学”的理念, 　 　　

支架式教学由以下几个环节组成：1.搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。2.进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。3.独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

举例说明支架式教学的基本环节（1）进入情境：将学生引入一定的问题情境，并提供解决问题必要的工具。（2）搭建支架，引导探索：这是教师引导学生探索问题情境的阶段。首先，教师要帮助学生确立目标。以为学生探索问题情境提供方向；其次，教师要围绕当前学习的内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架；再次，教师可以通过做演示、提供问题解决的原形、为学生的问题解决过程提供反馈等形式引导形式探索问题情境，教师的引导应随着学生解决问题能力的增强而逐步减少。（3）独立探索：教师放手让学生自己决定探索的问题和方向，选择自己的方法，独立地进行探索。（4）协作学习：通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就、共同解决独立探索所遇到的问题。（5）效果评价：包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价。

支架式教学是建构主义理论教学理论的主张。支架式教学是建构主义理论，它主要根据维果斯基的“最近发展区”理论，提出的一种以学生为主体，使学生沿着教师搭建的支架牵引拾级而上，逐步达成学习目标的教学模式。该教学主张的“学生为主体”理念与新课改理念相同，其依据学生需求和文本内容创设学习情境，将知识体系抽丝剥茧，为学生搭建起一条通向剧本的桥梁。支架式教学的特点：建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

支架式教学被定义为：支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是 一座建筑，儿童的学是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的教则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果茨基的最近发展区理论为依据的。维果茨基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为最近发展区。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的最近发展区。支架教学中的支架应根据学生的最近发展区来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。支架式教学由以下几个环节组成： ⑴ 搭脚手架－－围绕当前学习主题，按最邻近发展区的要求建立概念框架。 ⑵ 进入情境－－将学生引入一定的问题情境。 ⑶ 独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。 ⑷ 协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

支架式教学的例子——以《三角形的面积》为例1.搭脚手架围绕《三角形的面积》这个主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架，提出如下问题:1三角形的面积与平行四边形的面积有什么关系?2两者之间有关系的条件是什么?3三角形的面积怎样计算，有公式吗?4三角形的面积公式是怎样产生的?2.进入情境脚手架搭成以后，教师把静止的平面教案变成立体的课堂活动，教师在电脑上演示:每个小方格为边长1厘米的正方形沿对角线截去一半后，得到的三角形的面积是多少?3.独立探索进入问题情境之后，就让学生独立探索。在活动设计时，教师估计到学生有可能遇到的障碍，恰当地设计了三个直观支架:支架1:让学生动手用两个全等的直角三角形拼成一个图形(可能为长方形、平行四边形、三角形)。支架2:用两个全等的锐角三角形，运用旋转、平移的方法，拼成平行四边形。支架3:用两个全等的钝角三角形旋转、平移，拼成平行四边形。让学生观察三角形与拼出的平行四边形，它们之间有怎样的关系。4.协作学习独立探索结束时，教师组织小组协商，讨论;师生共同得到:(I)三角形与拼成的平行四边形有以下的关系:三角形与平行四边形的底相等，高相等;三角形的面积是拼成的平行四边形面积的一半。(2)三角形面积与平行四边形有关系的先决条件是:三角形与平行四边形等底等高;三角形的面积是等底等高平行四边形面积的一半。即:平行四边形面积=底x高;三角形面积=底x高+2

五大教学模式概念：构建主义，元认知，支架式教学……文字金银岛2019年08月14日 · 国际市场营销经理学习是每个人一生必经历的一件事情。它时时刻刻陪伴着我们。对于学习和教学的理念，作为好学的天才，我们也应该要做个明白，我们需要去认识这些模式的理念，帮助我们认识学生的思维方式和正在使用额教学模式。有哪些教学模式呢？一些关于学生和教育环境思想的专业名词有：构建主义；元认知；支架式教学；任务与学生之间的最佳错位性；形成目标时专家行为的角色。构建主义：这个概念表述了教育是一种缺失方向的混合体，他一方面强调的是教学，另一方面强调如何让学生共同学习重建当前的知识，学会探究并培养学习的能力。简单地说，教师要直接传授知识给学生，还要教他们如何学习知识。构建主义有多重形式，其源于早期柏拉图和亚里斯多德开拓了关于自然知识以及人们如何去建构知识这些领域，杜威是20世纪这一项研究领域的主要代言人，俄国心理学家维果茨基也对此予以关注。构建主义包含了两个方面。首先，学习就是构建知识。在学习过程中，大脑存储信息，组织信息，同时修订先前的思想。学习并不是简单地吸收新知识，观点和技能的过程，而是重新建构新材料的过程。其次，思想与生俱来。孩子们学习文化，尤其是存在于家庭和社会中的文化知识。构建主义者认为，知识和文化一样，不仅可以由教师和家长传输给学生，而且儿童在接受教育的过程中通过对信息的反馈也会获得知识。元认知理论：元认知与构建主义相关，连接点即为大多数有效学习者能够逐渐意识到他们是如何学习的；他们拓展学习的方法，并对过程监控。换言之，他们在学习策略上强调“执行控制”而非被动地对环境做出反应。支架理论--交互式的阅读理解式教学：交互式教学主要针对于听力和阅读理解的教授过程，在这里，理解力被看成是一种探究者解决问题的过程。阅读方面的教学目标是增强学生对课外知识思考和理解的能力，提高他们作为探究者合作学习的能力。最近发展区：教学最具有挑战的一个方面就是制定出让学生通过努力达到又不超越学生实际掌握能力的目标极限。有时我们会遇到十分棘手的任务，而有时我们学习的课程则轻而易举。因此教师面临的挑战就是创设一个能够吸引学生前进而不是阻碍学习进程的环境。确定一个班学生的平均智力和情感水平处于哪一个成长发展阶段比寻找适合他们的学习内容更加困难。在对学生进行研究的过程中，有几种理论模式可以帮助我们。在构建主义中，维果茨基使用了“最近发展区”这个术语来表示对学生发展水平问题的理解，并根据学生的水平认知任务，创设能够促进学生发展的符合社会需要的环境。我们还可以用皮亚杰的理论来了解学生的发展阶段，创设一种既有利于学生成长又没有负担的环境，从而使学生充分活动。选择目标时专家行为的角色：所有课程领域的学习都可以利用专家行为帮助确立目标。例如：在阅读方面我们可以研究专家型读者怎样理解文章，辨别单词，深入理解主旨，构建词汇，然后，通过课程安排来帮助学生形成这些能力；在写作方面，我们可以引导学生去研究作者如何确立题目，介绍主题和安排人物角色，组织句子，等等，准备学习写作的一年级可以利用图画书上的题目来帮助他们形成自己的题目；在社会研究方面，学生可以利用社会学家，经济学家和其他社会学家所使用的方法收集和组织来自社会团体，邻居和社区等渠道信息，还可以通过使用社会专家不同的概念来比较不同的群体。总之，我们从构建主义出发，我们应该尽可能少地把学生当做信息的接收者，而应该尽可能多滴把它们看做知识的构建者；从元认知理论出发，我们应该把学生看做知道如何学习，如何创造更多学习策略以及如何运用学习策略意识的个体。从支架理论出发，我们将自己的工作理解成研究学生的反应，不断提高他们各方面的技能，包括对行为的元认知理解。从最近发展区理论的视角出发，我们应该通过适度超前于学生认知水平的工作去吸引他们向前发展。从专家行为概念的视角出发，我们能够更好地理解目标。

教学模式的相对性更表现在它只是一个教学过程的基本框架，并不等于教学过程的全部。人们在按照支架式教学模式实施教学时，要补充许多生动具体的内容，采用相同的教学模式，可以有成功的精彩的教学，也可以有失败的糟糕的教学。这里有教师教学功力的差异，更有对教学模式背后哲学主题和教学理念理解和把握的差异,所以模式化教学不是绝对的.如何有效的实施也很重要.1. 主线贯穿，淡出虚置的目标不同的目标体系层次愈来愈多,要素愈来愈多,要点愈来愈多,似乎什么都考虑到了,遗憾的是教学中最应落到实处的个体在教学过程中的生命体验被众多的目标架空了。教师应有主线意识。比如在线面垂直判定定理的证明，在本节课的教学中就不是支架中的目标，它对学生来说只要求了解。2．重视过程，认清支架中各节点及其间网线生活经历:小时候跟父亲进城走亲戚。好多次去,每次父亲走在前边，我跟在后头，可是当我一个人再去时,虽然一些路段似曾相识,可关键的拐点却还是无从记忆.竟迷了路.这个故事告诉了我们重视探究过程，更不可忽视探究结果和其关键的重要性。今天，很多教师在上课，没告诉学生“我们去哪里？”，一味要学生一步步陷在“推理”的泥坑，以为这就是学生的思考训练，这便是“数学”，其实这只是数学的“形式”。我深深相信，这也是为什么学生看上去把知识学得很明白，可是在做练习稍加改变学生就束手无策了的原因。如果探究的重点和方向没有设计清晰，造成课堂探究时间不够集中，不宽余，探究结果来不及分析推理，只好不了了之。我们说探究是一种过程，只是要人们以动态的观点去看待结果，而不是说探究可以脱离现有知识去建“空中楼阁”。每一次的探究结果都是下一次探究的基础，环环相扣，逐渐形成学生一个动态的不断完善的知识结构和策略体系。教师在教学设计时应对每堂课的探究内容适当取舍，保证时间用于重点内容核心问题的探究。这样才能有序，有始有终，保证围绕某一核心点探究的完整性，这应该成为课堂探究教学设计的努力目标。而不能探究到哪儿算哪儿，不了了之。现代教育学研究表明：掌握知识和发展智力相结合是一条规律性的教学要求，方法的养成，能力的培养只能融于知识的教学之中，没有知识，探究就失去了着陆点，因此，既重过程又重结果，过程与结果相结合，学生探究技能的发展要以所掌握的基本概念和原理为基础，才是对探究教学的正确理解。3. 数学思想、方法是支架式教学的灵魂支架教学模式如果是一个教学过程的基本框架，那么数学思想、方法则是支架式教学的灵魂。数学思想、方法被内化后能很好地加强数学知识点之间的联系,使学生更加透彻地理解数学知识、并能自我生成数学知识.学习中的同化顺应都是在数学思想、方法的指导下进行的.学生理解掌握数学思想方法的过程一般有三个阶段:潜意识阶段、领悟形成阶段、深刻化阶段.学生理解掌握数学思想方法是主动建构的过程,通过问题解决的实践,经过多次应用,反复的体验,逐渐认识、理解、内化为个体认知结构中,对数学学习和问题解决有着生长点和开放面的稳定成份.数学思想方法教学应该贯彻通常的数学教学原则,但是它又有某些符合自身特点的特殊教学原则,渗透性原则,渗透到具体知识的教学过程中.循序渐进原则,数学思想方法教学应与知识教学、学生的认识发展水平相适应.系统性原则,一方面研究在每一具体数学知识的教学中可进行哪些思想方法的教学;另一方面,又要研究一些重要的数学思想方法可以在哪些知识点进行渗透.明确性原则,在反复渗透的过程中,利用适当机会,对某种数学思想方法进行概括、强化和提高.最后分析了中学一些重要数学思想方法在学生认知结构建构中具体作用.如类比能强化认知结构中知识的可辨别性,概念间的类比、方法间的类比、性质间的类比等.化归、转化揭示知识内在联系,化归是高层次的指导性数学思想,它是处理数学问题的最根本的思路,化复杂为简单,化陌生为熟悉,抽象与直观相互转化,一般与特殊的相互转化,转化贯穿于整个数学知识中.分类思想使知识条理化,有助于培养学生的逻辑思维能力,数形结合思想,把形的问题转化为数的问题,或把数的问题转化为形的问题,获得简便易行的方法.数学建模思想,提高学生数学认知结构的可利用性,对数学认知结构的形成与发展具有重要作用。

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支架式教学能解决初高中数学衔接问题。支架式教学是以维果斯基的“最近发展区”理论为基础的一种新型的建构主义教学模式，是指通过支架(教师的帮助)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。

(1)把学生要学习的内容分割成许多便于掌握的片段；(2)向学生示范要掌握的技能；(3)提供有提示的练习等。

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“支架”一词借用自建筑行业，原意是“脚手架”， 指用来建造或修正建筑物时使用的临时性结构［1］。美 国心理学家布鲁纳最先将“支架”用于学习领域，喻指 为学习者提供的暂时性支持，这种支持可帮助他们完 成独自所不能完成的任务［2］。支架式教学的理论基础 来源于维果斯基的“最近发展区”。维果斯基认为，学 生的现有水平与潜在水平之间存在差距，这种差距称 为“最近发展区”。“支架”被认为是在儿童的最近发展 区内推动学生的现有水平向潜在水平发展的认知工 具。在课堂教学中运用支架能有效促进学生的认知发 展，提高学生的自主学习能力。然而，目前极少有研究 为支架式课堂教学实践提供理论指导。本文通过分析 支架式教学的实践特点，探讨支架式课堂教学面临的 主要挑战，并提出相应的建议，为广大教育理论和实 践工作者研究和应用支架式教学提供一些参考。 1 支架式教学的实践特征作为建构主义理论下滋生的教学范式，支架 式教学在实践中体现了不同于传统教学的操作范 式：围绕“特定主题”选择支架、体现“由扶到放” 教学过程、实现“由师到生”责任转移。1．1 围绕“特定主题”选择支架教师为学生提供的支架种类颇多，如提问、暗 示、解释、示范、鼓励、图表等。采用何种支架，需 要教师根据教学内容、教学目标和学生表现综合 决定。由于学生认知过程的复杂性和不确定性，教师不能事先就确定学生需要的支架类型，而是 需要针对特定的教学主题进行选择。不同学科有 不同的教学主题，相同学科下也有不同的教学主 题，如语文学科下的阅读和写作，数学学科的几何 和代数。此外，同一主题并不限于使用一种支架， 教师可以根据教学设计的不同环节选择适合的支 架，从而保障教学的顺利进行。1．2 体现“由扶到放”教学过程“由扶到放”意味着为学生搭建的支架是随着 学生能力的增强而逐步撤去的。给予学生的支架 包括支架的数量和支架的支持度。支架的数量即 提供给学生的支架总数。支架的支持度指面对同 一学习任务时，对学生认知活动的支持程度。以教 学生如何解决数学应用题为例，为学生提供解决问 题的一般策略就比仅仅暗示学生如何解决问题的 支持度要强。在教学初期，由于学生刚接触新的 知识，对知识的适应性较弱，因此，教师为学生提 供的支架数量更多，支持度更强。随着学生对新 知识愈发熟悉和适应性的逐渐增强，教师便可以 逐渐减少和降低支架使用的数量和支持度，最终 使学生无需教师的帮助便能独立完成学习任务。1．3 实现“由师到生”责任转移责任的转移与支架的渐撤有着紧密的联系，“通 过支架的逐渐退隐，学习任务的责任逐渐转移到学习 者身上”。 ［ 1］支架的逐渐减少不仅意味着教师对学生 支持程度的逐步降低，也代表教师的角色已由学习

问题一：建构主义理论指导下的教学模式有哪些 在建构主义学习理论及教学理论的影响下，目前已经形成了多种教学模式。其中，较为成熟的有抛锚式教学模式、认知学徙模式、支架式教学模式和随机访取模式。 (一) 抛锚式教学模式 抛锚式教学是通过学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学生之间的互动、交流，让学生自己主动学习、生成学习，达到学习目标。可见，抛锚式教学是真实事例或问题为基础（作为“锚”）的，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成： ⑴ 创设真实的情境，即抛锚。 ⑵ 围绕“锚”组织教学。 ⑶ 学生的自主学习过程，在这个过程中要充分发挥学生的自主性和合作精神，鼓励学生自己发现解决问题的方法。 ⑷ 知识的迁移。在这个环节中，先前设置的“锚”将被消解，学生要突破原有情景，进行知识迁移，即我们常说的举一反三。 温比尔特认知与技术小组的研究发现，抛锚式教学不仅提高了学生解决复杂问题的能力，而且有趣的是普通学校的教师还可以利用抛锚式教学去帮助学生在标准化测验以及其他各种测验中获得高分。 (二) 认知学徒式教学模式 认知学徒式教学模式是建构主义教学中的一个重要模式。它从四个方面建构了一个有效的教学环境。 ⑴ 在内容方面，认知学徒式教学模式规定了4种应该呈现的内容：①学科基本知识呈现。②有效解决问题的基本原则的呈现。③策略地选择知识。④学习内容的方式的选择。 ⑵在策略方面，认知学徒式教学模式规定了6种教学策略：①模仿，即教师呈现自己解决问题的过程，给学生起到范例的作用。②辅导，为学生提供必要的帮助。③问题情景的拆与毁，使问题随着学生能力与认知的发展不断地发生变化，以适应学生新的发展要求。④给学生提供展示成果的机会。⑤反思，通过与教师的问题解决思路比较，找出不同与差距。⑥鼓励学生进行进一步的探究。 ⑶ 在教学次序方面，认知学徒式教学模式提供了3种教学内容的排序方式：①按照由简到繁、由易到难的顺序安排内容。这种安排内容的方式有利于学生学习的循序渐进。②横向增加内容，即增加内容的多样性。这种内容序列有利于培养学生举一反三的能力。③按照由整体到具体、由系统到分支的顺序安排内容。这种序列有利于形成学生的整体概念。 ⑷ 在社会化问题上，为了使学生能够与社会紧密相连，使学生能够尽快地社会化，认知学徒式教学模式提供了5种教学策略：①情景学习。②模拟，即进一步模拟真实世界中的活动。③学生与专家的互动。④ *** 学生的内在动机，培养学生在非控制情景中解决问题的能力。⑤合作学习。 (三)支架式教学模式 根据欧共体“远距离教育与训练项目”（DGX）的有关文件，支架式教学被定为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事选要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。”这种思想来源于苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为，儿童独立解决问题时的实际发展水平与在教师指导下解决问题时的潜在水平之间存在着一定距离，这个距离间空就是学生的最近发展多。教学的作用就在于消除这二者之间的距离，促进学生向高一层次的知识水平发展。 支架式教学一般由以下几个环节组成： （1）搭脚手架，即围绕当前的学习主题，以学生的最近发展区为基础建立概念框架。 （2）进入情境，即概念框架中的某个支点。 （3）独立探索，教师可以给予学生一些相关的演示，起到启发引导的作用。进而再由学生独立思考、独立探索，但教师要适时地给予指导和帮助，以确保学生沿着概......>> 问题二：建构主义理论指导下的教学方法主要有哪些 1，随机通达教学 对同一内容的学习要分不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。 （例如，幼儿园课程每一个主题需要设计很多次不同层次的活动来帮助幼儿循序渐进的学习。） 每个教学概念的教学都要涵盖充分的实例，分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及其他概念。 （例如，在幼儿园教育中，如果将枯燥乏味的数学学习放入具体有趣的生活情境中去，幼儿会学习的更有兴趣。） 在这种教学中，学生可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教育有利于学生针对情境建构用于指引问题解决的图式。 2，抛锚式教学 抛锚式教学以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理。 抛锚式教学的过程与现实问题的解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，并指导学生探索。 （例如，在世界杯足球赛来临时，组织幼儿探索足球的知识，了解比赛规则等。） 抛锚式教学采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，也可以采用与学习过程相一致的情境化评估。 （例如，在幼儿游戏过程中，及时鼓励和表扬幼儿的表现，可以大大增强儿童学习的信心和积极性。） 在抛锚式教学中，任务的真实性使学生具有主人翁感，任务本身又是整体性和挑战性的，问题的解决易于激起学习的内部动机，任务的多样性又可以培养学生的探索精神并且在完成任务中表达自己的见解。 3，支架式教学 支架式教学意在教师引导教学的进行，使学生掌握建构和内化所学的知识技能，从而使他们能进行更高水平的认知活动，即通过支架把管理u30fb调控学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，直至撤去支架。 具体环节： u30fb搭脚手架 u30fb进入情境 u30fb独立探索 u30fb协作学习 u30fb效果评价 （例如，教师可以设置具体情境让幼儿去数玩具或水果的个数，等幼儿学会数实际物品后，再将抽象的数字模型代替，则可以让幼儿更好的学会数数字的内容。） 问题三：建构主义的教学策略有哪些 布洛克（Bullock，1982）认为，行为主义的基本主张是：客观主义――分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境主义――环境是决定人类行为的最重要因素；强化――人们行动的结果影响着后继的行为。 行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是强化建立 *** 与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。 认知主义者，诸如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者的不同之处在于学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的结构。 建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交换作用而内化为认知结构。 从70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源与外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基的“最近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有及其重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。 当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构事实，或者至少说是在解释事实，我们个人的经验世界是用我们个人的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。 对建构主义学习理论虽然有许多争议，但当今的建构主义者提出了许多富有创见的教学思想。他们强调学习过程中学习者的主动性、建构性；对于学习作了初级学习和高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中；他们提出了自上而下的教学设计及知识结构的网络概念的思想以及改变教学脱离实际情况的情境性教学等等。这些主张对于进一步强化认知心理学在教育和教学领域中的领导地位，深化教学改革都有深远的意义。 建构主义强调真理的相对性，重视认识中的主观能动性，这相对客观主义而言是一种进步，但过于强调相对性却容易导致认识上的相对主义，这是我们应该避免的。 建构主义学习理论在教学中的应用 建构主义提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论。建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。因而，建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。 (一)把所有的学习任务抛锚在较大的任务或问题中 学习的目的是为了能够更有效地适应世界。任何学习活动的目的对于学习者都是清楚的。个体的学习活动可以是任何类型?D?D关键的问题在......>> 问题四：如何进行建构主义教学设计 一、建构主义 建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己的决定的。我们是一自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以他们更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。 建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作以获取、建构新知识的过程。不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位。 学生在学习中要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界 *** 的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。 建构主义学习理论认为：学习过程是人的认知思维活动的主动建构的过程，是人们通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程，知识不是通过教师灌输得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他辅助手段（包括教师和学习伙伴以及其它学习工具），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。教师不再是教学内容的传递者，而是教学活动的组织者；学生也不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主。教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。 学生不是知识的被动接受者，而成为学习的主体、意义的主动建构者。这种主体作用体现在：⑴学生在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义；⑵在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料；⑶学生需要将新、旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。 而教师由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。这种帮助、指导作用体现在：⑴激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机；⑵通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；⑶为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导。 所以说，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。 二、建构主义与教学设计 基于建构主义的ID（教学设计）又称以学为中心的ID，是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于Internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。这种教学设计由于强调学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。但是，由于强调学生的“学”，往往容易忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；另外，由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的......>> 问题五：建构主义学习理论在教学中如何应用 ？ 因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教学带来了一场革命。使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观建构主义主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实的（或者至少说是在解释现实的），每个人的经验世界是用他自己的头脑创建的，由于每个人的经验和产生这些经验的过程和社会文化――历史的背景的不同，导致每个个体对外部世界的理解也迥异不同。所以，1．学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。2．学习的过程应该同时包含两方面的建构：一方面是对新信息意义的建构，同时又包含着对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是当今建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展起一种仅供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，恰恰相反，他们所形成的对概念的理解应该是丰富的、是有着经验背景的，从而使学习者在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。3．任何学习都要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习是以自己的经验为背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。应该注意的是就外部信息本身而言是没有什么意义的，意义是学习者通过在新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程中而建构成的。因此，学习不像行为主义所描述的“ *** ―反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息进行重新认识和编码，建构自己的理解的过程。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。 问题六：建构主义理论的四大要素是什么？ 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力 问题七：建构主义学习理论和结构主义学习理论的区别 建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。例如，皮亚杰和布鲁纳等的认知观点──解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，维果斯基的“文化──历史”发展理论的广为流传，都是建构主义思想发展的重要基础，为此了解上述理论是深刻理解建构主义必不可少的环节。 结构主义(Structurali *** )教学理论以结构主义教育理论及皮亚杰结构主义心理学为理论基础。它是苏联于1957年发射第一颗人造地球卫星后产生的，对当代国际教学理论及实践有重要影响的教学理论。

（1）搭建支架。围绕当前学习问题，按照“最近发展区”的要求建立概念框架。（2）进入情境。将学生引入到一定的问题情境中，并提供可能获得的工具。进行探索。探索开始时先由教师启发引导（如演示或介绍理解类似概念过程），然后让学生自己去分析（3）独立探索。在学生独立探索过程中，教师要适时加以提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。但要注意，教师的引导应逐渐减少，以使学生最后自己能在概念框架中继续攀登。（4）协作学习。进行小组协商、讨论，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。

支架的解释 (1) [support;prop up]∶支撑;支起 用几根木头将屋梁支架起来 (2) [keep out]∶抵挡 用 生命 支架住一切 打击 详细解释 (1).犹抵挡。 《东周列国志》 第三二回：“众人手无兵器，况且寡不敌众，弱不敌强，如何支架得来？” 杜鹏程 《保卫延安》 第一章第二节：“ 周大勇 恨不得 一步 迈到 延安 ，就让他跟他的战友们用生命支架住一切打击吧。” (2).支撑，支起。 《二刻拍案惊奇》 卷十三：“ 张 家是有力之家，便依着说话，叫些 匠人 把几枝木头将屋梁支架起来。” 杨朔 《走进太阳里去》 ：“一口气干上八小时， 终于 把山洞支架好。” (3).支撑物体的架子。 徐迟 《在高炉上》 ：“他们的工作是搭起各种架子来－－支架，脚手架等等，所以叫架工。” 词语分解 支的解释 支 ī 撑持，伸出，竖起：支撑。支援。体力不支。 受得住：乐不可支。 领款或付款：支付。 调度，指使：支使。支应。支着儿。 附属于总体的一个部分：总支。支流。支离。 〔地支〕历法中用的 十二 个字：子丑寅 架的解释 架 à 用做支承的 东西 ：书架。衣架。绞架。 支承，搀扶：架桥。架 不住 。架空。 互相 殴打 ，争吵：打架。劝架。 量词，多指有支柱或 有机 械的东西：五架飞机。 捏造，虚构：架词诬控。 古同“驾”， 凌驾 。 笔

1. 搭建支架，就是围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架2. 进入情境，就是将学生引入一定的问题情境3. 独立探索，就是让学生独立探索4. 协作学习，就是进行小组协商、讨论5. 效果评价，就是对学习效果的评价

语文阅读支架的类型及价值支架式教学就是为学者建构对知识的理解提供的概念框架。［1］支架式阅读教学就是指阅读者无法用自己已有的知识对新的知识处理，而是需要教师的加入，帮助学生搭建一个适宜的框架以激发学生在阅读时的所感所言，使学生、教师、文本之间进行对话，用语言表达阅读的思路。本文试从搭建语文阅读支架的类型、特征及价值入手，分析阅读支架的基点。搭建语文阅读支架有利于语文阅读效率的提高，有利于学生主体地位的确立，有利于培养学生的自学能力。一、语文阅读支架的基本类型对于支架的类型，目前还没有统一的划分标准。根据新课标的“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”［2］三维目标的规定，我们把语文阅读支架分为知识性支架，方法性支架，情感性支架。（一）知识性支架所谓知识性支架，指在语文阅读教学过程中以知识为载体，教师搭建阅读教学的支架，以知识的学习带动语文教学的顺利进行。这种知识性的支架能帮助学生更好的理解课文的深层内涵，有利于学生的自主学习。郑桂华老师在执教《双桅船》时，就是通过搭建知识性的支架，为学生的顺利学习提供帮助。师：……看一下我提供的一点资料。请个同学来读一下。生：公共象征，是在某种文化传统中约定俗成的、读者都明白何所指的内涵。与人的公共经验有关，指向性明确，只要具备一定的文化积累，便不难解读。私设象征（个人象征）是作者在具体作品中靠特定方法建立的个人化象征，它更多地与诗人个体经验和个人独特理解有关，诗人把一个非公共性的意象变成深有寓意的象征。它的标志或是诗人直接点明，或是同一意象的复现提示私设象征。师：同学们思考一下哪些是公共象征？生：月亮、菊花师：啊，私设象征……“双桅船”在这里是私设象征，那私设象征和公共象征有没有关联性？……　（二）方法性支架所谓方法性支架，是指在阅读教学中运用教学方法为学生搭建支架，以利于学生的学习。魏书生在执教《扁鹊见蔡桓公》一文中，运用“六步教学法”为同学搭建方法性的阅读支架。第一步：定向。老师确定本节课的学习重点，即字词、通假字；作者；读译背、做课后题。第二步：自学。找同学在黑板上写生字；学生自读课文……第三步：讨论。找出课文的通假字；讨论课后练习题。第四步：答疑。找学生翻译全文，遇到疑难问题，教师给予解答。第五步：自测。搞一次一分钟记忆比赛，……第六步：自结。同学总结本节课学习步骤。魏书生正是通过“六步教学法”为同学搭建了方法性支架。通过定向，课堂教学导向性明确，事先确立课文的学习重点，即从宏观上确立了课堂教学目标，避免了上课的随意性。通过定向为学生搭建整体支架，与后面的五步环环相扣。把学习的自主权交给学生，通过自学、讨论、自测、自结，学生自己动手，有利于主体地位的确立。在自结阶段中，魏老师找同学总结课文的哲理，是在对学情充分了解的基础上实施的，使教学更具有针对性。通过为学生搭建方法支架，学生才能更好的掌握学习支架，以利于学生的自主、合作、探究性学习。（三）情感性支架所谓情感性支架，是指为教师采用的，能够影响学生对特定学科内容问题情感反映的类比、比喻以及叙事的教学方法，并且这种方法可以促进学生的学习。［3］在语文阅读教学中，教室在情感性支架中采用的比喻、类比等方法，是建立在教师对学生原有知识掌握基础上的。教师就是要调动学生原有的认知图式，根据这些认知图式才能搭建适合学生认知水平的情感性支架。于漪老师执教的《春》，堪称这方面的典范。师：今天我们学习朱自清先生的《春》……现在我问一问大家，杜甫的绝句当中是怎样描绘春天的？生：“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船。”　师：对啊！他是从两个黄鹂在青绿色的柳条上鸣啭，来描绘春天美好啊！再想想看，王安石也有一首诗是描绘春天的，……背背看。“京口瓜洲……”　生：“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山。春风又绿江南岸，明月何时照我还？”　师：绿――绿满天下！……今天我们学习朱自清的这篇散文，其中写春的内容可多啦！《绝句》和《泊船瓜洲》这两首诗是同学们已经掌握的知识，而现在将要学习的这篇朱自清的《春》，对同学们来说还是新的知识。因此于漪从这里入手，调动学生已有的对这两首诗的认知情况，先让同学们回想这两首诗，接着简单分析，“是从两个黄鹂在青绿色的柳条上鸣啭，来描绘春天美好啊！”和“绿――绿满天下！”通过这两首诗的回忆，让同学们了解“春”的知识。让同学回忆的两首诗，其目的就是为《春》的学习搭建阅读支架，让学生逐渐进入情感。这样有利于学生主体地位的确立，有利于提高学生的思维能力和新知识的建构。

先摸底，弄清班上的水平，然后按班上实际情况备课，突出重点，重点一个是教材要求的重点，一个是班上学生还不能熟练使用的重要知识点，教学过程中要根据实际情况灵活变通。有时很有意思，自己觉得难的学生很容易就掌握了，有些觉得很容易的学生却效果不明显。所以备课时可以适当多备一点。还有注意细节。教学机智也很重要。

任务型教学法和支架是教学法的区别有3点。任务型教学法和支架是教学法的区别有以下几点：1、定义不同：任务型教学(Task-basedLanguageTeaching)是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。2、中心点不同：任务型教学法属于以学习为中心的教学法。支架式教学法是基于建构主义学习理论提出的一种以学习者为中心的教学法。3、目标不同：任务型教学表现为一系列的教学任务，在任务履行过程中，学习者注重语言交际的意义，充分利用自己已经获得的目的语资源，通过交流获取所需信息，完成任务，其学习过程是沿着开放的途径达到预期的教学目标。支架式教学法以培养学生的问题解决能力和自主学习能力为目标的教学法。

这个时候就可以选择寓教于乐的方式，然后在教学的过程当中，也可以进行角色扮演，然后也可以模仿孩子比较喜欢的动漫人物，或者是用动漫的语气来和孩子沟通。

对于大班绘本阅读中支架式教学，可以做成PPT的形式，用动画形式呈现，这样孩子们观看起来也容易，更容易理解。

[摘要]只有从一种新的教学理念的视野出发，我们才能真正认识支架式教学的本质，并在此基础上探索教师可以利用的支架类型体系，从而推动教学实践的发展。 　　[关键词]支架式教学；教学理念；支架类型 　　一、一种新的教学理念 　　美国教育学家和心理学家布鲁纳及其同事在研究母亲如何影响幼儿语言发展的过程中，发现母亲给予幼儿的支持与建筑上使用的支架有极其相似的地方，既是必要的，又是暂时的，并根据维果斯基的“最近发展区”概念，进一步将母亲对幼儿语言发展的这种支持扩展到教学领域，由此正式提出了“支架式教学”(the Scaffolding Instruction)。 　　可以说自从“支架式教学”这一概念提出来之后，人们就对它产生了浓厚的兴趣，概括起来，主要有两种对立的观点： 　　第一种观点是教学策略说或教学模式说，即将“支架式教学”作为一种具体教学策略，认为它与“抛锚式教学”(the anchored instruction)、“随机通达教学”(the random access instruction)、“交互式教学”(the reciprocal teaching)一样都是根据社会建构主义基本思想开发出来的、一种比较成熟的建构主义教学模式。如欧共体在其发表的有关“远距离教育与训练项目”(DGXIII)的文件中，将支架式教学定义为一种教学策略，认为这种“策略在于为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(a conceptual framework)”，并要求这种概念框架按照学习者的“最近发展区”建立，从而能够像建筑上用的“脚手架”那样“不停顿地把学习者的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平”。这一文件还指出了支架式教学的具体步骤：首先是搭脚手架，即围绕当前学习主题，按照儿童“最近发展区”的要求把复杂的学习任务加以分解，建立概念框架；然后引导儿童进入一定问题情境；接着让儿童独立探索，并进行协作学习；最后是评价儿童学习的效果。 　　第二种观点是教学理念说，认为支架式教学对教、学的过程与目的，师、生的地位与关系有着不同于传统教学的全新理解，因此它实质上代表着一种新的教学理念。如Laura R．Roehler等人认为支架式教学实质是一个交流过程。教师尊重、接纳儿童提出的任何想法、意见或问题，并与儿童就此展开充分的讨论，以帮助儿童建构理解、发展思维策略，促使儿童跨越其“最近发展区”；Bruner等人则认为支架式教学是一个师生关系与地位随儿童能力成长而不断变化的互动过程；Acovelli M．等人更是提出应从两个不同的层面来理解和界定支架式教学：一是从根本目的来看，支架式教学在于使儿童获得某种更高水平的独立，因此教师给予儿童的支持，就儿童今后的发展来说必然是暂时的；一是从直接目的来看，支架式教学在于帮助儿童成功完成当前的学习任务，因此教师给予儿童的支持，就儿童当前的学习需要来说又是必要的。第一种观点把支架式教学看作一种具体的教学策略，并将支架限于提供概念框架与教师示范，虽然有其合理之处，具有很强的操作性，被人们广泛接受，但它显然很容易把支架式教学降低到一种具体操作技术的层面，使之失去其中蕴涵的理论力量。因此，我们认同Laura R．Roehler等人的观点，认为应当从一种新的教学理念的角度使用“支架式教学”这一概念，并综合上述研究者的分析，将“支架式教学”定义为：在社会建构主义思想影响下产生的一种以实现儿童认知发展潜能为根本目的、以师生平等交往为基本途径、以教师对儿童发展的准确把握为鲜明特征的教学理念。它可以实现认知建构主义重儿童自主探究与社会建构主义重师生互动的统一。只有这样一种开阔视野的理解，才能为探索具体的教师支架类型或策略留下足够的理论空间。这也就意味着，从不同的角度出发应当会有不同的概括，本文接下来所做的探索也就只是其中的一种。 　　二、教师可用的支架类型体系 　　目前有关教师支架类型的研究主要有两种：一种是罗列的方式。在此，典型的代表是Janne Madsen等人提出的六种支架类型，依次是“激发并保持儿童的学习兴趣”“示范”“吸引儿童参与”“控制儿童探索当前任务时所享有的自由程度”“突出事物的关键特征”“控制挫折”；国内也有研究者如陈辉等人提出了教师支架的11种具体策略，分别是“提问”“反馈”“建构”“示范”“描述”“鼓励表扬和帮助”“促进”“倾听”“榜样”“回忆”“建议”。 　　另一种是按照一定逻辑予以排列的方式。在此，典型的代表是Sigel等人提出的三种“距离策略”，依次是低层次的距离策略(指的是教师就当前环境中儿童可以感知到对教师支架类型体系的理论探索的事物提出相关的问题或对它们进行描述，其目的在于帮助儿童注意眼前的任务)、中层次的距离策略(指的是教师对某个事物进行详细的描述，并通过展示实物来帮助儿童理解它们之间的关系)、高层次的距离策略(指的是教师鼓励儿童提出自己的假设，并进行验证)。 　　在参考第二种研究方式，并综合第一种研究成果的基础上，我们发现如果以教师对儿童认知过程的影响程度为标准，可以建构一个支架程度逐步增加的教师支架类型体系。简单来说，凡是不直接作用于儿童认知过程的教师支架类型比起直接作用于儿童认知过程的教师支架类型来说，其支架的程度就要小一些。在前一种情况中，凡是不会对儿童的表现有实质性影响的教师支架类型比起能对儿童的表现有实质性影响的教师支架类型来说，其支架程度又要小一些，因为前者实际上仍然是靠儿童自己来完成的，教师的支架主要在于激发儿童的兴趣，或帮助儿童建立自信；而在后一种情况中，则以教师对任务正确完成直接所做的贡献为标准，教师的贡献越大就意味着教师支架的程度越高。 　　具体来说，这一教师支架类型体系包括如下两类七种具体的支架： 　　第一类支架：间接影响儿童认知过程的支架类型 　　支架I：激发儿童参与的兴趣和动机。儿童往往受自我情绪的影响很大，对于他感兴趣的事物时常能够集中注意力，并且表现出很高的参与热情，而对于他不感兴趣的事物则时常会不加理会，甚至表现出排斥、懈怠等负面情绪，从而可能严重影响儿童在完成当前学习任务中的表现。对于这种儿童不是没有能力开始，而是没有兴趣参与的情况，教师应采取的支架就在于激发儿童参与的兴趣和动机，为此，可以通过向儿童提供他感兴趣的材料或工具，或以他感兴趣的形式重新呈现任务等方式来激发儿童当前的学习欲望。 　　支架Ⅱ：帮助儿童建立自信。儿童在当前任务中的表现差强人意也有可能是由于缺乏自信心造成的，即便对于自己有能力完成的任务部分，也有可能表现出对教师情感的强烈依赖。如在回答问题之前，总是希望先得到教师的首肯，才敢动手去做，否则就会表现出狐疑不定的举止或局促不安的情绪。对于这种显然也不是因为没有能力，而是因为个性的消极影响使学习受阻的情况，教师的支架也没有必要直接介入儿童的认知过程，而是要及时给予儿童情感上的支持，给予儿童温暖的回应。在此，鼓励和表扬就是的支架手段。 　　支架Ⅲ：提醒儿童注意当前的学习任务。儿童由于其气质、性格等方面的多种原因，往往十分急躁、草率，表现出明显的冲动性。这种个性对其学习往往也有很强的负面影响。如对教师出示的问题或任务，儿童通常想都不想，就提起笔或动起手来做。这种不加思考的冲动行为不利于儿童成功完成当前任务。对于这种由于儿童行为的冲动性而使其学习受挫的情况，教师也不能马上就断定是因为儿童不具备相关能力的结果而直接介入儿童的认知过程，相反，教师首先应采取的支架类型就是提醒儿童不要着急回答或动手做，而要先注意当前的学习任务究竟是什么，包含哪些具体问题。在此，教师可以通过提问或重述当前的学习任务，或让儿童用自己的话解释当前学习任务等方式来控制其冲动行为。 　　第二类支架：直接影响儿童认知过程的支架类型 　　支架Ⅳ：向儿童解释当前学习任务。在教师提出任务之后，儿童如果表现出茫然不知所措的表情，或踌躇犹豫的行为，教师就有必要重新解释当前的任务内容，而不能马上推断儿童没有能力完成此项任务。对问题的解决首先是从对问题本身的理解开始的，而儿童之所以不理解问题，可能在于儿童受到外界不相关因素或自身情绪的干扰，也有可能在于儿童的生活背景使他对教师使用的语言有不同的理解。对于前者，教师的介入主要在于吸引儿童的注意力；对于后者，情况就要复杂一些，需要教师首先了解儿童的生活背景，了解儿童已经接受的价值观念与行为模式，教师才能找到与儿童对话的语言，也就才有可能使儿童明白任务的真正意图。总之，这种支架类型在于对儿童认知过程的信息接受阶段进行干预，以帮助儿童明确当前学习任务的内容、要求与目的等。在此，教师可以采取重述、描述、提问、讨论、交流等具体支架手段。 　　支架V：激活儿童已有经验。当儿童开始着手完成任务时，教师会尽量鼓励儿童去独立完成其中他能独立完成的部分，而对任务中超出儿童现有能力范围的部分，教师直接帮助程度最低的支架类型即是激活儿童的已有经验，使之对当前的问题重新编码，从中找到与过去经验的联系，发现解决的办法。总之，这种支架类型在于对儿童认知过程的信息编码阶段予以支持，以帮助儿童建立起新问题与旧经验之间的联系，从而尽可能发挥儿童自己的力量。这同时也是在教给儿童一种面对新任务时应当采取的元认知策略。在此，教师可以采取的具体支架手段有提问、回忆、讨论、交流等。 　　支架Ⅵ：向儿童提供解决策略。如果儿童利用其已有经验亦不足以支持他独立完成当前超出他能力范围的任务部分，教师就有必要加大对儿童支架的程度，介入儿童具体解决问题的认知过程，即向儿童提供解决问题的一般策略，并努力把这种策略意识传递给儿童，以帮助儿童不仅成功解决当前的任务，而且促使他实现最终的独立，以后遇到新问题时，也能首先从解决策略开始考虑。在此，教师可以采用提供多种解决方案的方式向儿童建议解决此类问题的一般策略，也可以采取对儿童的行为结果给予直接反馈的方式引导儿童注意解决问题必须考虑的策略等。总之，这种支架类型主要是直接介入儿童认知过程的信息处理阶段。 　　支架Ⅶ：向儿童示范解决过程。当教师提示问题解决的一般策略，儿童依旧没有反应，或者反应依旧错误，不能顺利完成当前任务时，教师就应给予量的帮助，即向儿童演示或示范问题的具体解决过程。为此，需要教师把复杂的内部思维操作过程分解为单个的、前后连接的解决步骤，并向儿童详细、清楚地解释每一步骤的内涵、目的与意义，即教师通过“大声地思维”(think-aloud)，把自己作为专家会怎样解决当前学习任务的过程完整、清晰地呈现出来，以便儿童直接模仿。教师在此可以采取的具体支架手段也就多是围绕当前学习任务进行的解释、示范、演示、澄清、确证等。总之，这种支架类型会对儿童的整个具体认知过程都产生直接影响，包括应如何接受信息，如何对信息进行编码、处理，如何利用反馈信息调整自己的行为等。如果第七种支架仍不能促使儿童顺利完成当前的学习任务，教师就应考虑这一学习任务对儿童来说可能太难，超出了其“最近发展区”的范围，从而需要降低任务难度，为儿童重新设计学习任务。正是从这一意义出发，我们没有把“控制儿童自由探索的程度”“控制儿童受挫折的程度”等列入这一支架类型体系。

支架式教学和抛锚式教学的区别：教学策略不同。支架式教学策略是指围绕事先确定的学习主题，建立一个概念框架，没有确定教学内容和教学进程；抛锚式教学策略要求学习过程建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。支架式教学策略中强调不断在学生最需要的时候提供适当的支架，注重教师在学习过程中一步步引导；而抛锚式教学的核心是设置“锚”，主要的目标就是让学生进行自主学习。支架式教学先把学习任务分解，逐步把学习者引向深入的自主性学习策略的设计方法；抛锚式教学则展现了在学习共同体中进行合作学习的过程。对支架式教学策略的教学效果评价是进行测验和考查；对抛锚式教学策略的教学效果的评价只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。相同点1、最初都是由教师提供引导，最终目标都是为了实现学生的自主探索。2、都强调了在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神。3、让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识；4、让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案（实现自我反馈）。

建构主义的教学方法有三种，是支架式教学、抛锚式教学和随机进入教学。一、支架式教学1、搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架。2、进入情境——将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。3、独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索。4、协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。5、效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。二、抛锚式教学1、创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。2、确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。3、自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索。4、协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。5、效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。三、随机进入教学1、呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。2、随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。3、思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。4、小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。5、学习效果评价——包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习（在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”），并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。

英语课利用支架式教学的例子如下：1、以课文图为背景的学生比赛栏：戴头饰表演歌曲《Iama green bird》；用头饰复习与课文有关的句子；用彩色卡纸复习已学的颜色；学习新单词和词组white、black、a white goat、ablack goat；学习句子Let me go first.和Help!学习全文。2、站在以课文图为背景的学生比赛栏前，教师给学生讲故事引导学生进入情境。“Boys and girls，看黑板上有什么?对了，有一条大河a river，还有一座独木桥a bridge。而在这堤坝上有four goats，a green goat ，a red goat，a yellow goat and a blue goat.One goat for one group.每一只goat代表一个小组。看到底哪一只小羊先爬上堤岸并通过独木桥，先通过者为胜。我们课本里面还有两位小朋友a white goat and a black goat，他们也争着要先过独木桥。请同学们猜猜他们最后的结果是怎样的?”按照上述框架，先通过歌曲和戴头饰表演，让学生对句子“I"m a bird.I"m a green bird.”上口，并理解句子的结构，以便于学生学习课文句子“I"m a goat.I"m a white goat.I"m a goat.I"m a black goat”把难点分解，一步一步攻破难点，突出重点，最后达成目标。3、随着上面已经学习的句子“I"m a goat.I"m a white goat. I"m a goat. I"m a black goat.”教师继续讲故事，对学生进行启发引导。“有一天，这两只可爱的goats都来到河边玩，一只在河这边，一只在河那边，他们都想过独木桥，并且同时走到桥中间。Boys and girls，看课文图，动脑筋想一想，最后的结果会怎样?”然后反复播放这段课文录音，让学生思考两只litte goats的对话“let me go first. No. Let me go first”是什么意思?分别用怎样的语调表达?最后他们大叫“Help!Help!”又是什么意思?然后进行句子的学习。学生经过观察、分析、独立探索后得到的学习效果是突出的、可喜的。

支架式教学与最近发展区的关系是怎样的？在教学中有何应用？（1）支架式教学与最近发展区的关系支架式教学必须保证提供的支架一直使学生处于其最近发展区之内，在学生能力有所发展的时候，随着学生认知发展的变化而进行调整。同时，为了更好地形成学习者的认知冲突，实现有效教学，教学支架既不能太难，也不能太容易。教师常常在学生学习有一定挑战性的内容时使用到教学支架。（2）支架式教学在教学中的应用在实际教学中，支架式教学主要有以下一些表现形式：①范例支架。范例即是举例子，它是符合学习目标要求的学习成果（或阶段性成果），往往含纳了特定主题的学习中最重要的探究步骤或最典型的成果形式。如教师要求学生通过制作某种电子文档（多媒体演示文稿、网站、新闻稿等）来完成学习任务时，教师可以展示前届学生的作品范例，也可以自己从学生的视角出发制作范例来展示，好的范例在技术和主题上都会对学生的学习起到引导作用。范例展示可以避免拖沓冗长或含糊不清的解释，帮助学生较为便捷地达到学习目标。范例并不一定总是电子文档等有形的实体，还可以是老师操作的技巧和过程。教师在展示这种非实体的范例时，可以边操作边用语言指示说明，对重要的方面和步骤进行强调。②问题支架。问题是学习过程中最为常见的支架，相对“框架问题”而言，支架问题的系统性较弱，有经验的教师会在学生的学习过程中自然地、应机地提供此类支架。同时，在特定主题的学习中，“支架问题”往往比“框架问题”更具结构性，更加关注细节与可操作性。当教师可以预期学生可能遇到的困难时，对支架问题进行适当设计是必要的。③建议支架。即当学生在独立探究或合作学习遇到困境时，教师提出恰当的建议，以便于学生的学习顺利进行。当设问语句改成陈述语句时，“问题”支架就成为了“建议”支架。与“问题”支架的启发性相比，“建议”支架的表现方式更为直接。④向导支架。向导亦可称为指南，是问题、建议等片段性支架根据某个主题的汇总和集合，关注整体性较强的绩效。如观察向导可以避免学生错过关键细节；采访向导可以帮助学生收集特定信息；陈述向导可以帮助学生组织思维等。⑤图表支架。图表包括各种图式和表格。图表用可视化的方式对信息进行描述，尤其适合支持学生的高级思维活动，如解释、分析、综合、评价等。图表的形式变化多端，即便是基本的图表形式也有数十种，在皮尔斯博士的《知识工作者的可视化工具――批判性思考的助手》一书中总结了足有48种图表（书中称为组织信息的可视化方法）形式，包括概念地图、维恩图、归纳塔、组织图、时间线、流程图、棱锥图、射线图、目标图、循环图、比较矩阵等。除了上述可设计的支架外，在实际教学过程中，支架还有更为随机的表现形式，如解释、对话、合作等。

【答案】：C为促进教学发展，维果斯基认为教师可采用教学支架，进行支架式教学，即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助其顺利通过"最近发展区"，使之最终能够独立完成任务。

建构主义教学模式包括：1、支架式教学模式支架式教学为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。2、抛锚式教学模式建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。3、随机进入教学模式学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。拓展资料建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。“建构主义”原本是1913年沙俄艺术家和建筑学家新创的词汇。十月革命后,他是一种重要的新艺术潮流。建构主义被普遍用来描述一种认识论立场,其内涵和最初的建构主义有了很大的区别,它被作为一种社会学的研究取向,重视客观世界乃是通过社会建构而存在的，所以得名“建构主义”。在国际关系研究中,尼古拉斯·奥努夫在1989年首次使用这一术语。从总体上看，建构主义注重的以心理学为基础“把心态，期望，知识，信念等作为基本因素来解释行为”，代表了一种认知取向。它在对事物严谨逻辑的分析过程中，拒绝纯粹按照物质的思维方法，而不是努力寻找国际现象背后的心理和文化因素。然后观察现象和原因间复杂的互动关系，强调心理和文化为基础的重要性。参考资料建构主义——百度百科

　　 “支架式教学”的理论基础是（　）。 　　A.结构主义理论 B.多元智能理论 C.最近发展区理论 D.社会学习理论 查看答案解析 　　 [答案] C 　　 [解析] 支架式教学被定义为：支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。支架式教学方法的理论基础当然也来自于建构主义的理论基础，尤其是维果茨基的“最邻近发展区”理论。 　 　　

任务型教学法（Task-based Language Teaching）是以杜威的实用主义作为教育理论基础的教学模式，强调以学生为中心，认为学生是知识的主体，是知识意义的主动建构者。子曰：“不愤不启，不悱不发。”意思就是教学生，不到他苦思冥想而仍不得其解的时候不去开导他；不到他想说而又说不出来的时候，不去启发他。任务型语言教学中的“做中学”原则就是主张学生自己体验和探索。龚亚夫、罗少茜（2003）指出“任务型教学的核心思想就是模拟人们在社会中运用语言所从事的各类活动，把人们在生活中所做的事情细分为具体的‘任务"，让语言学习者在完成任务的过程中习得语言。”Peter Skehan（1998）将任务定义为含有以下五个要素的活动：（1）表达意义是首要目的；（2）学习者需要解决某个交际任务；（3）学习者所做的事情与现实生活的某些活动有联系；（4）完成任务是最重要的；（5）对活动的评价要以结果为依据。所谓支架式教学法，指在教学中通过情景的创设和支架的搭建，帮助学生克服各种学习中的障碍，使学生的认识发展不断地穿越“最近发展区”，从现有发展水平提升到更高的潜在发展水平。一般说来，支架式五步教学法包括以下教学步骤：步骤一：进入情景，指将学生引入一定的问题情境，并提供必要的解决问题的工具。步骤二：搭建支架，指在教学中按最近发展区的要求，围绕学习主题为学生搭建好支架。步骤三：独立探索，指教师放手让学生自己决定探索问题的方法。步骤四：协作学习，指教师组织小组协商、讨论。小组讨论时，教师应深入到小组当中，通过学生之间、学生与老师之间讨论，共享独立探索的成就，共同解决独立探索过程中遇到的问题。步骤五：效果评价，包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价以及教师的评价。评价要做到问题和探索过程融为一体，不能仅用脱离问题解决过程的标准化测验来评价教学效果。总之，支架式教学是一个动态的过程，始终以学习者为核心，其最终目的就是使支架消失，让学习者独立，进而提高其知识、能力和核心素养。因此，在教学的不同阶段，应基于学生个性化差异搭建不同跨度的教学支架，以提高教学有效性，打造高效课堂，大幅度提高学生的学业水平，整体推进学生知识、能力和素养的层级攀升。

支架式教学：教师将学生带入到一定的问题情境，为学生提供可能获得的工具，由教师为学生确定目标，用以引发情境的可能性，让学生进行探索尝试后，教师逐步让位于让学生独立探索思考，最后由学生自己决定探索的方向和问题。 支架式教学是以前苏联著名心理学家维果茨基的最近发展区理论为依据的。维果茨基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为最近发展区。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的最近发展区。 支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是 一座建筑，儿童的学是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的教则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架教学中的支架应根据学生的最近发展区来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。 支架式教学由以下几个环节组成： ⑴ 搭脚手架－－围绕当前学习主题，按最邻近发展区的要求建立概念框架。 ⑵ 进入情境－－将学生引入一定的问题情境。 ⑶ 独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。 ⑷ 协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构

支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架式教学法是基于建构主义学习理论提出的一种以学习者为中心，以培养学生的问题解决能力和自主学习能力为目标的教学法。该教学法是指一步一步地为学生的学习提供适当的、小步调的线索或提示（支架），让学生通过这些支架一步一步的攀升，逐渐发现和解决学习中的问题，掌握所要学习的知识，提高问题解决能力，成长为一个独立的学习者。在具体实施支架式教学模式时，要注意以下几个问题：1、教师在实施支架式教学时，要准确理解支架的含义，不能肤浅更不能片面甚至错误地理解支架的含义。不同的学生因为知识基础不同，所以支架的选取自然也不一样。学生选取的支架必须与学生的实际能力相匹配，并且能够很好地帮助学生为他们提供较好的学习思路和解题思维。2、教师要根据学生真实能力合理设置教学支架，支架的作用就是较好地帮助学生渡过困难、加深知识理解。发展学生的思维能力、智力水平、创新意识和批判精神使之成为创新品质和独立人格的社会主义人才是教师设置支架的最终目的。3、教师设置的支架必须是渐撤的也必须是动态的，教师设置教学支架的范围不能超出学生的能力水平，由于学生的学习水平每天都在波浪式的前进螺旋式的上升。再加上外界环境在不断地变化，所以教师所设置的数学能力发展的支架也不能是一成不变的，而必须是依据学生知识和实践能力的发展渐学渐撤、渐学渐支，使设置的支架处于一个动态撤支的过程。

一、支架式教学的定义“支架”原意为建筑行业中的“脚手架”。根据这个建筑隐喻，心理学家伍德最先借用这个术语来描述同行、或有成就的人对某人的学习过程所施予的有效支持。后经布鲁纳等人的发展和完善，提出了“支架式教学”模式。目前，“支架式教学”比较流行的定义为：在教学中应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架中的概念是为学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架式教学是建构主义的主要教学模式之一。二、支架式教学的理论基础支架式教学的理论基础是维果斯基的“最近发展区理论”。该理论认为：学生的学习状态有两种水平，一种是目前已达到的水平，一种是潜在可能达到的水平。这两种水平之间的距离就是最近发展区。教学中，教师要介入学生的发展，就必须找到最适宜的介入点，最近发展区为教师的介入提供了一个理想的空间。图1支架式教学提出以最近发展区作为教师介入的空间，在最近发展区内进行教学。它是一种以学生为中心，利用情境、协作、探索、会话等方式充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，使学生能有效地实现对所学知识的意义建构的教学方法。所以，在支架式教学中，教师的支架应该是动态的，教师应该随着学生对知识和方法的掌握而逐渐撤去支架，将管理学习的任务逐渐转移给学生。

支架式教学名词解释：支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。支架式教学法是基于建构主义学习理论提出的一种以学习者为中心，以培养学生的问题解决能力和自主学习能力为目标的教学法。

支架式教学是建构主义理论教学理论的主张。支架式教学法是基于建构主义学习理论提出的一种以学习者为中心，以培养学生的问题解决能力和自主学习能力为目标的教学法。该教学法是指一步一步地为学生的学习提供适当的、小步调的线索或提示（支架），让学生通过这些支架一步一步的攀升，逐渐发现和解决学习中的问题，掌握所要学习的知识，提高问题解决能力，成长为一个独立的学习者。支架式教学法在透明私塾的个性化多维智能教学系统（MITS）中已有应用。支架式教学由以下几个环节组成：1、搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。2、进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。3、独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。4、协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。

举例说明支架式教学的基本环节（1）进入情境：将学生引入一定的问题情境，并提供解决问题必要的工具。（2）搭建支架，引导探索：这是教师引导学生探索问题情境的阶段。首先，教师要帮助学生确立目标。以为学生探索问题情境提供方向；其次，教师要围绕当前学习的内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架；再次，教师可以通过做演示、提供问题解决的原形、为学生的问题解决过程提供反馈等形式引导形式探索问题情境，教师的引导应随着学生解决问题能力的增强而逐步减少。（3）独立探索：教师放手让学生自己决定探索的问题和方向，选择自己的方法，独立地进行探索。（4）协作学习：通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就、共同解决独立探索所遇到的问题。（5）效果评价：包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价。

举例说明支架式教学的基本环节。 查看答案解析 【正确答案】 支架式教学的构成要素或基本环节可分为如下五个方面。 （1）进入情境：将学生引入一定的问题情境，并提供解决问题必要的工具。 （2）搭建支架，引导探索：这是教师引导学生探索问题情境的阶段。 （3）独立探索：本阶段教师要放手让学生自己决定探索的问题和方向，选择自己的方 法，独立地进行探索。 （4）协作学习：通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就、共同解决独立探索所遇到的问题。 （5）效果评价：这包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价，这种评价依然是与问 题探索过程融为一体的，不能仅用脱离问题解决过程的所谓“客观性测验” （标准化测验）来评价这种教学的效果。 【答案解析】 参见教材P358-359。 本题知识点：“课程教学”的理念, 　 　　

抛锚式教学策略由这样几个步骤组成: 创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生. 确定问题——在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题).选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是 “抛锚”. 自主学习——教师不能直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索,例如需要搜集哪一类资料、从何获取有关的信息资源以及现实中专家解决类似问题的探索过程等,并要注意发展学生的“自主学习”能力. 支架式教学策略 支架式教学(Scaffolding Instruction)应当为学习者建构一种对知识理解的概念框架,用于促进学习者对问题的进一步理解.因此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入. 这种教学思想来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论.维果斯基认为,在儿童智力活动中,所要解决的问题和儿童的能力之间可能存在差异,通过教学,儿童在教师的帮助下可以消除这种差异,这个差异就是“最邻近发展区”.换句话说,儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离,就是“最邻近发展区”.儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的,教学可以创造“最邻近发展区”.因此教学绝不应消极地适应儿童已有的智力发展水平,而应当走在发展的前面,不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平. 建构主义者正是从维果斯基的思想出发,借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为对上述概念框架的形象化比喻,其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架.通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”),不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平,真正做到使教学走在发展的前面. 支架式教学由以下几个环节组成. （1）搭脚手架 围绕当前学习主题,按“最邻近发展区”的要求建立概念框架. （2）进入情境 将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点). （3）独立探索 让学生独立探索.探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性,并将各种属性按其重要性大小顺序排列.探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程),然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示,帮助学生沿概念框架逐步攀升.起初的引导、帮助可以多一些,以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无须教师引导,学生自己能在概念框架中继续攀升. （4）合作学习 进行小组协商、讨论.讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少,各种属性的排列次序也可能有所调整,并使原来多种意见相互矛盾且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来,在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解,即最终完成对所学知识的意义建构. （5）效果评价 对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价,评价内容包括：自主学习能力；对小组合作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构.

这种教学思想来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，所要解决的问题和儿童的能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师的帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最近发展区”。换句话说，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离，就是“最近发展区”。儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，教学可以创造“最邻近发展区”。因此教学绝不应消极地适应儿童已有的智力发展水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为对上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)，不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。脚手架建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

支架式教学的理论依据是维果斯基的“最近发展区”理论。维果斯基提出了“最近发展区”理论,认为教师可采用教学支架,进行支架式教学,即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导,帮助其顺利通过最近发展区,使之最终能够独立完成任务。根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架式教学法是基于建构主义学习理论提出的一种以学习者为中心，以培养学生的问题解决能力和自主学习能力为目标的教学法。该教学法是指一步一步地为学生的学习提供适当的、小步调的线索或提示（支架），让学生通过这些支架一步一步的攀升，逐渐发现和解决学习中的问题，掌握所要学习的知识，提高问题解决能力，成长为一个独立的学习者。支架式教学法在透明私塾的个性化多维智能教学系统（MITS）中已有应用。

支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论为依据的。维果茨基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。支架式教学由以下几个环节组成：1、搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。2、进入情境－－将学生引入一定的问题情境。3、独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。4、协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。5、效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

支架式教学包括的环节有：1、搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。2、进入情境——将学生引入一定的问题情境。3、独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。4、协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。5、效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

教学模式的相对性更表现在它只是一个教学过程的基本框架，并不等于教学过程的全部。人们在按照支架式教学模式实施教学时，要补充许多生动具体的内容，采用相同的教学模式，可以有成功的精彩的教学，也可以有失败的糟糕的教学。这里有教师教学功力的差异，更有对教学模式背后哲学主题和教学理念理解和把握的差异,所以模式化教学不是绝对的.如何有效的实施也很重要.1. 主线贯穿，淡出虚置的目标不同的目标体系层次愈来愈多,要素愈来愈多,要点愈来愈多,似乎什么都考虑到了,遗憾的是教学中最应落到实处的个体在教学过程中的生命体验被众多的目标架空了。教师应有主线意识。比如在线面垂直判定定理的证明，在本节课的教学中就不是支架中的目标，它对学生来说只要求了解。2．重视过程，认清支架中各节点及其间网线生活经历:小时候跟父亲进城走亲戚。好多次去,每次父亲走在前边，我跟在后头，可是当我一个人再去时,虽然一些路段似曾相识,可关键的拐点却还是无从记忆.竟迷了路.这个故事告诉了我们重视探究过程，更不可忽视探究结果和其关键的重要性。今天，很多教师在上课，没告诉学生“我们去哪里？”，一味要学生一步步陷在“推理”的泥坑，以为这就是学生的思考训练，这便是“数学”，其实这只是数学的“形式”。我深深相信，这也是为什么学生看上去把知识学得很明白，可是在做练习稍加改变学生就束手无策了的原因。如果探究的重点和方向没有设计清晰，造成课堂探究时间不够集中，不宽余，探究结果来不及分析推理，只好不了了之。我们说探究是一种过程，只是要人们以动态的观点去看待结果，而不是说探究可以脱离现有知识去建“空中楼阁”。每一次的探究结果都是下一次探究的基础，环环相扣，逐渐形成学生一个动态的不断完善的知识结构和策略体系。教师在教学设计时应对每堂课的探究内容适当取舍，保证时间用于重点内容核心问题的探究。这样才能有序，有始有终，保证围绕某一核心点探究的完整性，这应该成为课堂探究教学设计的努力目标。而不能探究到哪儿算哪儿，不了了之。现代教育学研究表明：掌握知识和发展智力相结合是一条规律性的教学要求，方法的养成，能力的培养只能融于知识的教学之中，没有知识，探究就失去了着陆点，因此，既重过程又重结果，过程与结果相结合，学生探究技能的发展要以所掌握的基本概念和原理为基础，才是对探究教学的正确理解。3. 数学思想、方法是支架式教学的灵魂支架教学模式如果是一个教学过程的基本框架，那么数学思想、方法则是支架式教学的灵魂。数学思想、方法被内化后能很好地加强数学知识点之间的联系,使学生更加透彻地理解数学知识、并能自我生成数学知识.学习中的同化顺应都是在数学思想、方法的指导下进行的.学生理解掌握数学思想方法的过程一般有三个阶段:潜意识阶段、领悟形成阶段、深刻化阶段.学生理解掌握数学思想方法是主动建构的过程,通过问题解决的实践,经过多次应用,反复的体验,逐渐认识、理解、内化为个体认知结构中,对数学学习和问题解决有着生长点和开放面的稳定成份.数学思想方法教学应该贯彻通常的数学教学原则,但是它又有某些符合自身特点的特殊教学原则,渗透性原则,渗透到具体知识的教学过程中.循序渐进原则,数学思想方法教学应与知识教学、学生的认识发展水平相适应.系统性原则,一方面研究在每一具体数学知识的教学中可进行哪些思想方法的教学;另一方面,又要研究一些重要的数学思想方法可以在哪些知识点进行渗透.明确性原则,在反复渗透的过程中,利用适当机会,对某种数学思想方法进行概括、强化和提高.最后分析了中学一些重要数学思想方法在学生认知结构建构中具体作用.如类比能强化认知结构中知识的可辨别性,概念间的类比、方法间的类比、性质间的类比等.化归、转化揭示知识内在联系,化归是高层次的指导性数学思想,它是处理数学问题的最根本的思路,化复杂为简单,化陌生为熟悉,抽象与直观相互转化,一般与特殊的相互转化,转化贯穿于整个数学知识中.分类思想使知识条理化,有助于培养学生的逻辑思维能力,数形结合思想,把形的问题转化为数的问题,或把数的问题转化为形的问题,获得简便易行的方法.数学建模思想,提高学生数学认知结构的可利用性,对数学认知结构的形成与发展具有重要作用。

支架式教学包括5个环节。1、搭脚手架––围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。2、进入情境––将学生引入一定的问题情境。3、独立探索––让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少一愈来愈多地放手让学生自己探索最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。4、协作学习––进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。5、效果评价––对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习能力、对小组协作学习所作出的贡献、是否完成对所学知识的意义建构。

教学模式的相对性更表现在它只是一个教学过程的基本框架，并不等于教学过程的全部。人们在按照支架式教学模式实施教学时，要补充许多生动具体的内容，采用相同的教学模式，可以有成功的精彩的教学，也可以有失败的糟糕的教学。这里有教师教学功力的差异，更有对教学模式背后哲学主题和教学理念理解和把握的差异,所以模式化教学不是绝对的.如何有效的实施也很重要.1. 主线贯穿，淡出虚置的目标不同的目标体系层次愈来愈多,要素愈来愈多,要点愈来愈多,似乎什么都考虑到了,遗憾的是教学中最应落到实处的个体在教学过程中的生命体验被众多的目标架空了。教师应有主线意识。比如在线面垂直判定定理的证明，在本节课的教学中就不是支架中的目标，它对学生来说只要求了解。2．重视过程，认清支架中各节点及其间网线生活经历:小时候跟父亲进城走亲戚。好多次去,每次父亲走在前边，我跟在后头，可是当我一个人再去时,虽然一些路段似曾相识,可关键的拐点却还是无从记忆.竟迷了路.这个故事告诉了我们重视探究过程，更不可忽视探究结果和其关键的重要性。今天，很多教师在上课，没告诉学生“我们去哪里？”，一味要学生一步步陷在“推理”的泥坑，以为这就是学生的思考训练，这便是“数学”，其实这只是数学的“形式”。我深深相信，这也是为什么学生看上去把知识学得很明白，可是在做练习稍加改变学生就束手无策了的原因。如果探究的重点和方向没有设计清晰，造成课堂探究时间不够集中，不宽余，探究结果来不及分析推理，只好不了了之。我们说探究是一种过程，只是要人们以动态的观点去看待结果，而不是说探究可以脱离现有知识去建“空中楼阁”。每一次的探究结果都是下一次探究的基础，环环相扣，逐渐形成学生一个动态的不断完善的知识结构和策略体系。教师在教学设计时应对每堂课的探究内容适当取舍，保证时间用于重点内容核心问题的探究。这样才能有序，有始有终，保证围绕某一核心点探究的完整性，这应该成为课堂探究教学设计的努力目标。而不能探究到哪儿算哪儿，不了了之。现代教育学研究表明：掌握知识和发展智力相结合是一条规律性的教学要求，方法的养成，能力的培养只能融于知识的教学之中，没有知识，探究就失去了着陆点，因此，既重过程又重结果，过程与结果相结合，学生探究技能的发展要以所掌握的基本概念和原理为基础，才是对探究教学的正确理解。3. 数学思想、方法是支架式教学的灵魂支架教学模式如果是一个教学过程的基本框架，那么数学思想、方法则是支架式教学的灵魂。数学思想、方法被内化后能很好地加强数学知识点之间的联系,使学生更加透彻地理解数学知识、并能自我生成数学知识.学习中的同化顺应都是在数学思想、方法的指导下进行的.学生理解掌握数学思想方法的过程一般有三个阶段:潜意识阶段、领悟形成阶段、深刻化阶段.学生理解掌握数学思想方法是主动建构的过程,通过问题解决的实践,经过多次应用,反复的体验,逐渐认识、理解、内化为个体认知结构中,对数学学习和问题解决有着生长点和开放面的稳定成份.数学思想方法教学应该贯彻通常的数学教学原则,但是它又有某些符合自身特点的特殊教学原则,渗透性原则,渗透到具体知识的教学过程中.循序渐进原则,数学思想方法教学应与知识教学、学生的认识发展水平相适应.系统性原则,一方面研究在每一具体数学知识的教学中可进行哪些思想方法的教学;另一方面,又要研究一些重要的数学思想方法可以在哪些知识点进行渗透.明确性原则,在反复渗透的过程中,利用适当机会,对某种数学思想方法进行概括、强化和提高.最后分析了中学一些重要数学思想方法在学生认知结构建构中具体作用.如类比能强化认知结构中知识的可辨别性,概念间的类比、方法间的类比、性质间的类比等.化归、转化揭示知识内在联系,化归是高层次的指导性数学思想,它是处理数学问题的最根本的思路,化复杂为简单,化陌生为熟悉,抽象与直观相互转化,一般与特殊的相互转化,转化贯穿于整个数学知识中.分类思想使知识条理化,有助于培养学生的逻辑思维能力,数形结合思想,把形的问题转化为数的问题,或把数的问题转化为形的问题,获得简便易行的方法.数学建模思想,提高学生数学认知结构的可利用性,对数学认知结构的形成与发展具有重要作用。

支架式教学包括的环节有：1、搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。2、进入情境——将学生引入一定的问题情境。3、独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。4、协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。5、效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。