S笔记-
论语文课程与语文教学的关系
课程形态与教学形态是语文学科相互关联的两个部分，语文课程与教学论研究“教什么”和“怎样教”以及二者之间的关系问题,传统上，人们比较注重教学论方面的研究，相对忽视课程论方面的研究。
课程论是依据对社会需要、学生心理特征、学科系统的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编制的理论和方法体系，“为什么教学”和“教什么”，是其研究的范畴。“为什么教学”侧重研究教学的目标，目的是弄清为什么要教的问题，物化形式就是课程计划和课程标准。“教什么”侧重研究教学的内容，研究范畴在于应使用哪些方面的内容来完成教学目标，主要体现在以教科书为代表的教学材料上。教学论主要研究教学情境中教师引起、维持和促进学生学习的行为方式，同时对教师的行为方式进行科学概括，用以指导教学实践，“教学是什么”和“怎样教学”是其研究的范畴。“教学是什么”侧重研究教学的本质，即学科性质方面的问题。
这里所讲的课程，是学校教育的基础，是各级各类学校为实现教育目标而规定的教学科目及这些科目的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。课程论是教育学的重要分支，它是依据对学科系统、学生心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。
教学论同样是教育学中的一门分支学科，研究教学情景中教师引起、维持、促进学生学习的行为方式，对教师的行为方式进行科学概括，作出一般的、具有普遍性的规定或解释，用以指导教学实践。这种行为方式包括两大类：一类是呈示、对话、辅导等主要行为方式，一类是激发动机、课堂管理、交流、期望等辅助行为方式。
关于课程与教学之间的关系，在西方的教育学研究中主要有四种不同的意见：⑴课程与教学之间彼此独立；⑵课程与教学之间相互交叉；⑶课程与教学相互包含；⑷课程与教学之间既互相独立，又互相作用。尽管意见不同，但异中也能见同。大多数课程的教学研究者有以下相同看法：⑴课程与教学既有相关性，又是不同的；⑵课程与教学具有相互交叉关系和相互依存关系；⑶课程与教学可以分别单独地进行研究和分析，但不能彼此独立地起作用。
1997年国家学位办把课程论和教学论统一为“课程与教学论”，是把二者统一起来的标志，在课程论与教学论研究的历史上具有划时代的意义。课程和教学论发展的历史告诉我们，21世纪教育教学改革一定要把课程论和教学论统一起来。
课程目标是课程价值观的具体体现。新课程的价值转型必然导致目标重建，主要表现在如下三个方面：⑴确立新的知识观；⑵确立新的学生观；⑶确立课程与社会生活的联系。新课程把学生的个性发展视为课程的根本目标，学生不是被人塑造和控制、供人驱使和利用的工具，而是有其内在价值的独立存在，每一个学生既是具有独特性、自主性的存在，又是关系中的存在。回归生活世界，使新课程植根于社会生活的土壤是课程目标的重要特色。新课程认为，课程不是孤立的，而是生活世界的有机构成；课程不能把学生与生活割裂开来，而应使学生与生活有机融合。回归生活世界是新课程的基本理念之一；帮助学生反思、体验、享受生活并提升、完善生活是新课程的基本追求；增进学校与社会的联系，培养学生的实践能力、社会责任感和关心社会生活的态度，是新课程的目标、内容和实施过程的重要特色。
如在《荷塘月色》一文的教学过程中，教师就可以依照语文课程与语文教学的关系，按下述步骤来进行有效的教学活动。
首先，教师可以这样设计导语，以引起学生的兴趣，从而能够更加积极主动地参与到其中来：《荷塘月色》是一篇被视为经典的优美的散文名作，可是近几年来，却有人对此持不同意见。孰是孰非，自有说法。那么，你是如何看待这篇文章的呢？下面，我们诵读文章，仔细揣摩内容，然后谈谈你的看法。
其次，在学生诵读完文章后，可以让他们就个人所理解的深度，谈谈个人的看法。老师可以将学生谈的内容要点板书在黑板上。如果学生谈不出文章不好的方面，都认同这确实是一篇优美至极的文章，那么，就针对本文好的方面谈谈自己的观点，要求学生结合具体的内容来谈。
再次，针对学生所讨论的内容，老师作总结。在学生谈论过程中，教师要做好如下几个方面的准备。
一是认为文章不好，可能有以下几点：1.时代太久远，难以理解作者那种心情。此时就需要适时交代文章的写作背景；2.文章语言用词上不是太华丽等。
二是文章好的方面，总结如下：
1.文章语言优美。朱自清先生的文笔很美，但美而不浮，风华从朴素中来。请同学们再读文章，仔细体味，并结合文中描写来分析。（1）修辞的使用。比喻、拟人、通感等修辞的使用，给人以丰满、美好的视觉形象。尤其是文中两次通感的使用，非常高明。（补充通感的修辞手法）（2）叠字的使用。叠字是一种修辞手法，富有表现力，也给语言增添了节律的美感。叠字的形式有AA、AAB、ABB、AABB、ABAB等几种。思考：本文中叠字的应用在形式和具体手法上有什么特点？明确：本文使用叠字近30处，从形式上看，主要使用AA式和AABB式。从使用手法上主要是用了很多重叠的形容词，如“田田”的叶子、“亭亭”的舞女的裙、“脉脉”的流水、“静静”的月光、“薄薄”的青雾，“蓊蓊郁郁”的树、“曲曲折折”的荷塘等，既传神地描摹出景物，又使文气舒展，音节和谐，富于韵律美。
2.景物美。除了在描写景物时，使用了很多的修辞之外，还有一个很重要的方面是用字遣词准确。注意“泻”“浮”等词，传神，传情，精炼，生动（可以借助课件来完成）。
3.意境美。文中的景与情，非常恰当地融合在一起，作为一个爱国知识分子，朱自清面对所处的社会环境，激起的只能是内心的不平静，他不可能像革命战士那样会激愤不已。在这种压抑的状况下，选择了出去走走，于是来到了荷塘，看到了与荷塘有关的景物，这些景物，因为作者的心境，也都笼上了一层淡淡的雾。这跟作者那种淡淡的哀愁与淡淡的喜悦完美地结合在一起。
总之，语文教学是一种合作过程；语文教学应为学生提供一个自由对话的空间；语文学习是最富建构意义的学习过程；语文教学应以最有效、最合理的方式让学生掌握知识、发展能力；语文教师要以开放的心态拓展语文教学内容，这是语文课程的基本要求。在平时的语文教学活动中，教师需要在正确理解其内涵的前提下，真正让学生成为课堂的主人
可可-
语文课程与语文教学的关系：
语文课程与语文教学，是一般课程与教学的基本原理在语文学科中的具体体现。中国是一个多民族的国家，虽然很多民族都有自己的语言甚至文字，但是国家以汉语言作为通用语言，所以，这里所说的语文课程与教学，指的是汉语文的课程和教学。
语文课程与教学的发展历程
语文课程与教学经历了古代、近现代、当代三个发展阶段。
前语文教育阶段 在中国古代的教育中，并无独立的语文课程，语文教学内容是与政治、经济、伦理学、哲学、历史等多方面的教育内容融合为一体的，但是我们从中仍旧可以分离出语文课程与教学的重要成分，发现语文课程和教学的一些有益经验。在语文教育史上，曾将这个阶段称为“潜语文教育”或“前语文教育”阶段。
这个阶段中，在基础识字教学方面，一般是先教学蒙学读物，从字形、字音入手，加入适当的写字练习，进行集中识字。当时影响最大的蒙学读物有《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《千家诗》，它们的单字量在3 000左右，已经达到初级阅读的基本识字量。这样，就可以以集中识字，带动阅读和写作的教学。这种形式逐渐成为语文课程教学的传统。在古代阅读教学方面，一贯强调熟读、精思、博览。从儒家经典“四书”、“五经”到《昭明文选》（南朝梁萧统）、《文章轨范》（宋代谢枋得）、《古文观止》（清代吴楚材）、《古文辞类纂》（清代姚鼐），教学内容可谓“文”、“道”结合，广泛涉猎了历朝历代的名家精品，以诵读为基础，深思细品，圈点批注，形成了一套重感悟的阅读教学方法。这种方式有利于学生文化素养的提高、自学能力的培养。古代写作教学很重视基本功的训练，从锤字炼句，到布局谋篇，从分项练习开始，渐至整篇文章的写作；强调多写多改，用大量的阅读作为提高写作水平的前提条件，所谓“读书破万卷，下笔如有神”（杜甫：《奉赠韦左丞丈二十二韵》）。这些都是“潜语文教育”阶段语文课程与教学的观念、内容、实施方面的雏形，它对近现代及当代的语文课程与教学有着不容抹杀的影响。
北有云溪-
关注
一、语文课程目标坚守和修正的关系
基础教育为何要开设语文课程?答曰：为了生成和提高学生的语文素养。语文素养的核心是什么?答曰：正确理解和运用汉语文的能力。上述两点，应该说我们早已达成基本共识，建国后历次颁布的大纲、课标所做的有关表述均可引以为证，我们所要坚守的就是这个基本共识。但在有关的理论研究和教学实践中这一基本共识往往发生变异。
一种变异是对上述基本共识的偏离甚至违背。自建国之初到所谓“文革”，政治逐渐压倒了语文；20世纪70年代末以来，又变成了语言文字的工具操作与技术训练，人文精神因而彻底流失，于是在20世纪90年代后期又一窝蜂似的强调人文。后来虽然有人不断呼吁“紧紧抓住语文的缰绳”，“坚守语文本位强化语文意识”，“语文教学要走在‘语文"的路上”，但这种倾向有时仍如脱缰的野马奔向歧途，“泛语文”，甚至“非语文”大行其道，语文有时都快认不出自己了，学生的语文素养呈现整体滑坡趋势。特别值得关注的是，无节制地扩大语文素养的边界，以至冲淡甚至模糊了它的基本内核，其负面效应不容低估。
另一种则是积极的必要的修正。一些语文教学工作者随着对“语言”性质与功能认识的深化，逐步由语言教学走向言语教学，更有的进一步走向对语教学。比如，笔者就认为，说话，包括理解说话都不仅是语言本身的事情，更是人的事情；不仅是人与语言的事情，更是一个人和他人的事情；说话是表达意图、实现意图的手段，同样，理解是理解他人意图，回应他人意图的行为。因此，“正确理解”就是通过话语准确把握说话者的说话意图，“正确运用”就是为了实现自己的意图而有组织、有设计地说话。还有研究者对“正确理解和运用祖国的语言文字”作了新的解读，认为“理解和运用”是一个整体，不能割裂成“理解”对 应“阅读”，“运用”对应“写作”。“运用”离不开对语言文字的理解，“理解”不仅仅指向语言文字所表达的意思，更是理解如何运用语言文字，这是语文课程内在的质的规定性。而衡量“正确”与否，有两个标准，语言学和思想性的标准。在语言的实际运用中，语言学的标准可分为两个层次：一是规范地运用语言文字，指在运用语言文字时遵守已有的、共同的语言和言语规则；一是创造性地运用语言文字，是对规范运用的超越，是对既有语言和言语规则的突破。这种新的解读也是一种积极的修正。
坚守并不意味着拒绝修正，积极的修正能使我们所坚守的目标具有更强的生命力。坚守不是僵化，不是保守，只有在不断的修正中才能真正坚守。积极的修正是应该而且必需的，因为它是坚守的必由之路。
二、语文和人文的关系
1997年《北京文学》第11期发表的三篇文章，掀起了中国语文教改的大讨论。现在看来，语文教学大讨论的成绩确实很大，因为大家形成了这样的共识：语文要有“人文”的渗透，只有“人文”才能真正激活语文。但两者之间的关系究竟怎样，由于种种原因，并没有真正深入地进行讨论，大家更没有形成共识。后来就出现了离开语文来谈“人文”的现象，出现了语文教学中泛语文、非语文的现象，语文是语文，人文是人文，虽然大家都强调“人文性”，却往往甚至总是离开语文来教“人文”，离开语文来学“人文”。那么，语文与“人文”之间是什么关系呢?我的观点是：“人文”原在语文中。
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将人文与语文看作两个实体而来谈论它们之间的关系，我认为这将永远不可能真正解决人文和语文的关系问题。人文原在语文之中，它渗透于对语言文字正确理解与运用的整个过程。言说活动不是单向度的，而是一种人与人的对话，他者的存在是“我”的条件，也是言说的存在条件。读写听说不是单纯的眼睛、耳朵、嘴巴、手指的活动，它们更同时是心灵和头脑的活动，是一个完整的人的活动，是人与人之间关系的活动，因而，人与话语的关系就是人与人的关系。那种把人文和语文相互游离开来的观念和做法(即使旨在强调两者的结合)，只会把人文变成僵死的教条，而难以收到人文教育应有的效果；同时也使以正确理解与运用语言文字为基本内容的语文教育成为一种单纯的工具操作技术技能的训练而低效甚至归于失败。
我认为必须强调以下两点认识：一是语文课程真要达成使学生正确理解和运用祖国语言文字这一宗旨，就必须将人文精神全面地渗透其中；一是语文教学就是以正确理解和运用祖国语言文字为基本内容的教学，而不是除此之外还有另外一个人文教育的基本内容。语文课程进行人文教育，使学生受到人文精神的熏陶、感染，不是在此之外宣讲人文精神的有关表述，而只能将之渗透于读写听说的动机、态度之中，体现于读写听说的文本之中，特别是流动于文本的话语形式之中。
三、语言与文学的关系
在学科设置上，“语文”有着确实的名分，但实际上它一直没有自己确定而扎实的基点。梳理“语文”源流，可以发现至今“语文”的内涵还是极其含混的。语文课，教师想教点什么，就教点什么，能教点什么，就教点什么，语文课程内容的囫囵、虚泛是普遍的事实。语文教学内容的专业属性究竟是什么，语文课程似乎一直无法作出清晰而明确的回答。“语文”没有具体而明确的内涵，语文教育没有相应的专业支撑，是语文教学处于低效，甚至无效、负效状态极其重要的原因。
语文是什么?回溯现代语文教育的源头，在清朝末年的《奏定初等小学堂章程》中，关于语文课程，既有旨在“使识日用常见之字，解日用浅近之文理”的“中国文字”这一科目，到第五学年又增设了旨在“养其性情”的“中小学堂读古诗歌法”。语文课程是语言与文学的复合于此已可见其端倪。综观世界各国的母语教育课程，语言教育和文学教育作为基本构成是普遍的经验。新一轮课改秉持语言教育和文学教育并存的观念，《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》既规定了语言教育的任务：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文”，也明确指出了文学教育的目标：“能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。”而《普通高中课程方案(实验)》所规定的八个学习领域中的“语言与文学”，所对应的科目是“语文”和“外语”两科。由此可见，语文课程实由“语言(汉语)”与“文学”复合而成。