简述抛锚式教学的基本环节

抛锚教学模式是什么如下：抛锚式教学是当代国外主要的教学模式之一。抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情景式教学”。抛锚式教学的理论基础是建构主义。建构主义认为，学习者想要完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验——即通过获取直接经验来学习。基本程序：创设情境——确定问题——自主学习——协作学习——效果评价。优点：抛锚式教学要求情景设置与产生问题相一致，问题难易适中且要有一定的真实性，在教学中要充分发挥学生的主体性。抛锚式教学有利于学生的创新能力、解决问题的能力、独立思考的能力及合作能力的培养。许多从事杰斯帕系列教学的教师为了帮助学生处理成功应付各种挑战所必需的复杂概念，常常为学生搭建脚手架。例如，一些教师帮助学生制作和利用图表，以便使学生确定，如何将以“里/分钟”定义的速度转换为“里/小时”定义的速度。有的教师创造了易于操纵的测量工具，用以测量时间和距离。

抛锚式教学的五个环节如下：一、创设情境所谓创设情境，就是使学生的学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，通过获取直接经验来学习，而不是仅仅聆听教师关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学的最基本要求，就是要创设一个有感染力的真实事件或问题的情景，也就是设计一个宏观情境下的“锚”。二、确定问题在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，让学生面临一个需要立即去解决的现实问题。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。三、自主学习在抛锚式教学中，不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，鼓励学生围绕“锚”自己发现解决问题的方法，如收集信息、确定完成任务的子目标、利用并评价有关信息与材料、提出解决问题的假设等。教师则应在学生遇到困难时提供一定的“脚手架”，以使学生的理解进一步深入。四、协作学习讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解，这是协作学习的要旨。在学生自主学习的同时，应该鼓励师生之间、生生之间（特别是后者）的讨论或对话，从多个角度寻求解决“锚”中问题的可能办法，提高学生的合作、交流的能力。五、效果评价抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门检测，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。抛锚式教学不仅是为了让学生能够解决“锚”中的问题，而且要通过教学使学生能够自主地完成学习目标，自主地解决复杂背景中的真实问题，以及与他人合作、交流、相互评价和自我反思的能力。

1、抛锚式教学有时也称“实例式教学”或“基于问题的教学”。这种教学要求学生到实际的环境中去感受和体验问题，而不是听这种经验的间接介绍和讲解。在实际情境中一旦确立一个问题，整个的教学内容和教学进行进程就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。抛锚式教学与情境地学习、情境认知以及认知的弹性理论有着极其密切的关系，只是该理论主要强调以技术学为基础的学习。约翰·布朗斯福特是理论的主要代表人物，对抛锚式教学的理论和研究作出了贡献。 2、抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。总之，抛描式教学是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。

【答案】：(1)创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。(2)确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。(3)自主学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单);②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料);③利用、评价有关信息与资料的能力。(4)合作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。(5)效果评价。由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

您好，您是不是想问杜威的五步教学法和抛锚式法的区别是什么？杜威是美国著名的教育学家，其提出的五步教学法和抛锚式法都是比较经典的教学方法。五步教学法依次包括：感知、准备、呈现、应用、总结。该方法的核心思想是，通过引导学生在感性认识和理性认识之间进行转化，从而达到更好的教学效果。该方法通过感知阶段来培养学生的注意力、理解能力和兴趣，通过准备阶段来使学生知识掌握程度更深入，通过呈现阶段来激发学生的思考和想象，通过应用阶段来培养学生的实践操作能力，最后通过总结阶段来巩固学生的知识。抛锚式教学法则是一种以问题为导向的教学方法，并强调在解决问题时培养学生的批判思考能力和自主学习意识。该方法要求教师通过提出问题来激发学生的兴趣，引导学生寻找答案，并在寻找答案的过程中形成有关知识点的体系和框架。综上所述，两种教学方法有以下区别：1、目的不同：五步教学法主要是为了帮助学生逐步掌握知识，培养其理解和应用能力，而抛锚式教学法更注重培养学生的思考和解决问题的能力。2、教学过程不同：五步教学法是由感知、准备、呈现、应用、总结五个环节构成的完整过程，而抛锚式教学法则是通过提出问题来引导学生进行自我探究和研究。3、教学对象不同：五步教学法更适合初学者，强调系统性、渐进性；而抛锚式教学法更适合高年级、高水平的学生，注重自主探究和批判思考。

抛锚就是船舶停泊时放下锚，使船可以在海中定位停留。对学习而言，一个知识点一个知识点地锚定而动，对知识点一个点一个点地停留攻克难关。或者这样理解，抛锚就是出现故障，也就是有故障的地方就要进行解决。

在建构主义学习理论及教学理论的影响下，目前已经形成了多种教学模式。其中，较为成熟的有抛锚式教学模式、认知学徙模式、支架式教学模式和随机访取模式。x0dx0ax0dx0a(一) 抛锚式教学模式 x0dx0ax0dx0a 抛锚式教学是通过学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学生之间的互动、交流，让学生自己主动学习、生成学习，达到学习目标。可见，抛锚式教学是真实事例或问题为基础（作为“锚”）的，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：x0dx0ax0dx0a⑴ 创设真实的情境，即抛锚。x0dx0ax0dx0a⑵ 围绕“锚”组织教学。x0dx0ax0dx0a⑶ 学生的自主学习过程，在这个过程中要充分发挥学生的自主性和合作精神，鼓励学生自己发现解决问题的方法。x0dx0ax0dx0a⑷ 知识的迁移。在这个环节中，先前设置的“锚”将被消解，学生要突破原有情景，进行知识迁移，即我们常说的举一反三。x0dx0ax0dx0a温比尔特认知与技术小组的研究发现，抛锚式教学不仅提高了学生解决复杂问题的能力，而且有趣的是普通学校的教师还可以利用抛锚式教学去帮助学生在标准化测验以及其他各种测验中获得高分。x0dx0ax0dx0a(二) 认知学徒式教学模式x0dx0ax0dx0a认知学徒式教学模式是建构主义教学中的一个重要模式。它从四个方面建构了一个有效的教学环境。x0dx0ax0dx0a⑴ 在内容方面，认知学徒式教学模式规定了4种应该呈现的内容：①学科基本知识呈现。②有效解决问题的基本原则的呈现。③策略地选择知识。④学习内容的方式的选择。x0dx0ax0dx0a⑵在策略方面，认知学徒式教学模式规定了6种教学策略：①模仿，即教师呈现自己解决问题的过程，给学生起到范例的作用。②辅导，为学生提供必要的帮助。③问题情景的拆与毁，使问题随着学生能力与认知的发展不断地发生变化，以适应学生新的发展要求。④给学生提供展示成果的机会。⑤反思，通过与教师的问题解决思路比较，找出不同与差距。⑥鼓励学生进行进一步的探究。x0dx0ax0dx0a⑶ 在教学次序方面，认知学徒式教学模式提供了3种教学内容的排序方式：①按照由简到繁、由易到难的顺序安排内容。这种安排内容的方式有利于学生学习的循序渐进。②横向增加内容，即增加内容的多样性。这种内容序列有利于培养学生举一反三的能力。③按照由整体到具体、由系统到分支的顺序安排内容。这种序列有利于形成学生的整体概念。x0dx0ax0dx0a⑷ 在社会化问题上，为了使学生能够与社会紧密相连，使学生能够尽快地社会化，认知学徒式教学模式提供了5种教学策略：①情景学习。②模拟，即进一步模拟真实世界中的活动。③学生与专家的互动。④刺激学生的内在动机，培养学生在非控制情景中解决问题的能力。⑤合作学习。x0dx0ax0dx0a(三)支架式教学模式x0dx0ax0dx0a根据欧共体“远距离教育与训练项目”（DGX）的有关文件，支架式教学被定为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事选要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。”这种思想来源于苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为，儿童独立解决问题时的实际发展水平与在教师指导下解决问题时的潜在水平之间存在着一定距离，这个距离间空就是学生的最近发展多。教学的作用就在于消除这二者之间的距离，促进学生向高一层次的知识水平发展。x0dx0ax0dx0a支架式教学一般由以下几个环节组成：x0dx0ax0dx0a（1）搭脚手架，即围绕当前的学习主题，以学生的最近发展区为基础建立概念框架。x0dx0ax0dx0a（2）进入情境，即概念框架中的某个支点。x0dx0ax0dx0a（3）独立探索，教师可以给予学生一些相关的演示，起到启发引导的作用。进而再由学生独立思考、独立探索，但教师要适时地给予指导和帮助，以确保学生沿着概念框架攀升。x0dx0ax0dx0a（4）协作学习，即进行小组协商、讨论，在共享集体成果的基础上，完成个人的知识构建；x0dx0ax0dx0a（5）效果评价，包括自评和他评两种，评价的内容包括自主学习能力、对小组学习的贡献以及是否形成了自己的知识结构构建三方面。x0dx0ax0dx0a(四)随机访取教学模式x0dx0ax0dx0a斯皮罗等人将学习分为初级学习和高级学习两个阶段。前者主要学习基本的概念和事实；后者要求学生掌握概念的复杂性，并能灵活运用所学知识。随机访取教学模式要求在教学中要对同一教学内容，通过不同的时间、在不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式来加以呈现，即学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。随机访取教学模式主要包括以下几个环节：⑴ 确定学习主题。⑵ 创设情景。⑶ 独立探索。⑷ 协作学习。⑸ 效果评价。x0dx0ax0dx0a建构主义教学的四大要素，即情景、协作、会话和意义建构。只有具备这四个要素的教学才能称为建构主义的教学。

抛锚式教学的简单例子：某年某月的某一个晚上，巴黎一位牙医家被盗。小偷偷了很多古董，打破了玻璃柜并且打死了闻声捕盗的男佣。神探伯蒂隆到达现场检查之后小心地带走了现场的玻璃碎片，经过对碎片上发现的指纹的仔细研究对比很快从原有的罪犯档案中找出了凶手。这是第一次利用指纹分析而破获的重要案件，其深受刑事学家的重视。简单分析利用指纹进行鉴定的好处是：世界上不可能有两个完全相同的指纹，即指纹人各不同具有唯一性，而且人的指纹终生不变，从怀胎个月起开始，生长出生到死亡均一样。因此指纹检验成为身份鉴定的好方法。

　　摘 要：建构主义指导下的“抛锚式”教学为汉语口语教学提供了新的模式。教师在对外汉语教学中要树立以学生为中心的思想，充分考虑教学要素、教学环节和 教学设计 ，并通过对学习环境、自主学习和自我评估的设计，使学生的能力得到提高。 　　关键词：建构主义；汉语；口语；抛锚式教学 　　 　　建构主义理论认为，教师是意义建构的帮助者，而不是知识的灌输者。知识是学生在一定的社会背景下，借助教师的指导和帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。这一理论所蕴涵的教学思想主要反映在教学原则、教学模式和教学方法三个方面。建构主义的教学原则是：教师在课堂教学中设计真实、复杂、接近生活的任务。依据这一原则，汉语口语教学中，教师应提供机会让学生能对所学内容和学习过程主动反思，成为独立的学习者。 　　建构主义理论指导下的教学模式表现为：在整个教学过程中，作为学习的组织者、指导者、帮助者和促进者的教师，要利用情境、协作、会话等学习要素，充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，使学生达到对所学知识意义建构的目的。在这种模式中，学生是知识的主动建构者，而不是被动接受者；教师是教学过程的帮助者，而不是知识的灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒介也不再是帮助教师传授知识的手段，而是学生主动学习的认知工具。 　　建构主义认为，最好的教学方法是让学生到真实的环境中感受和体验，而不是仅仅聆听教师的介绍和讲解，因此，适应新时代的“抛锚式”教学方法也就应运而生。“抛锚式”教学把教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础之上，确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，其寓意是一旦这类事件或问题被确定，整个教学内容和教学进程也就像轮船被锚固定住一样确定下来。这一教学模式引导学生在真实的环境中感受和体验，通过完成不同的任务获取直接经验，并在教师指导下获取新的知识。“抛锚式”教学由以下三个环节组成。 　　 　　一、教学要素 　　 　　教学中教师设立与教学内容相关的任务时应首先考虑教学中的不同要素，提供必需的素材、资源，引导学生进行实践、探索、思考，最终完成任务、掌握知识、获得技能。教师应对教学中学生进行自主学习的具体程序、教师应发挥的作用等进行研究。对教学目标达到与否，学生的学习效率、结果和质量如何，教师要及时检查和发现问题。对自主学习中的关键要素如任务、内容、反馈和教学环节等要素，要组织、衔接好。 　　 　　二、教学环节 　　 　　“抛锚式”教学环节主要包括以下四个方面。一是要求口语教师能够创设合作学习的环境，使学习在与现实情况基本类似的情境中发生。教师要选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。二是要求教师指导学生进行创造性地自主学习。美国心理学家齐莫曼认为，当学生在认知、动机、行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。可以说，这一环节所追求的目标就是指导学生学会学习，只有当学生认同了教学目标、领会到学习活动的意义并积极参与整个教学过程，学生的学习才能成为真正的自主学习。三是要求协作学习。通过讨论、交流和补充，加深每个学生对问题的理解。四是要求对学习效果进行评价。这一环节也是教师指导学生解决问题的过程，这一过程又直接反映学生的学习效果。对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需要在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。 　　 　　三、教学设计 　　 　　口语教学设计至关重要。由于语言环境的影响，学生口语训练的“量”和“质”不尽相同，信息差是造成口语课上出现冷场现象的主要原因。美国应用语言学家克拉申认为，要发展语言能力，理智的做法是增加可理解输入。这一理论在教学中的运用就是，口语教学要在信息传递和交流的过程中实现语言的输入和语言的运用，进而培养学生的实际语言运用能力。这就要求教师在进行口语教学设计时要结合外国学生学习汉语口语的特定环境，选用的学习材料要与学生的生活、思想紧密相关，这样才能激发起学生用汉语进行口头交际的强烈愿望。此外，还要考虑音像教材、计算机辅助教学等现代教育手段和技术的运用，使口语教学通过恰到好处的教学设计得到相应的发展。笔者认为，口语教学设计应把学生的学习环境、自主学习以及自我评估等重要因素放在重要位置，这样，不同的学生才能通过发散思维建构出有意义的学习结果。这种教学设计包括以下三个方面。 　　1.学习环境的设计 　　建构主义的核心是强调学生主动建构知识的意义，基于建构主义理论的“抛锚式”教学模式强调合作学习是解决问题的有效途径。那么，如何才能设计出适合学生实际的学习环境呢？笔者认为，口语学习环境设计应是一种支持学生进行意义建构的各种资源、关系、工具和情景性任务的组合。基于此，笔者建议对汉语口语物质环境进行设计。物质环境的创设应遵循教育性与艺术性相结合的原则，既要把特定空间和时间当成学生接受教育和主动进行口语表达的场合，又要灵活多变，与当前的口语学习内容联系起来，还要对人际交往环境进行设计。这一设计要充分考虑学生的因素，给学生提供更多接触、模仿的机会,以期对学生汉语表达习惯的养成起到潜移默化的作用，比如，安排学生模仿电台的某些聊天、脱口秀节目，观看主题各异、口音不同的电影，组织汉语沙龙等。总之，要创造一个具有特色的学习环境，促使学生迅速摆脱学习汉语口语的困境，逐步提高口语表达能力和语言交际能力。 　　2.自主学习的设计 　　自主学习的设计要求在学习过程中应充分考虑如何才能充分发挥学生的主动性、如何才能体现出学生的首创精神、如何才能让学生有多种机会在不同情境下应用所学知识。因此，在设计自主学习的任务时应重视由听到说的客观规律，应基于建构主义学习理论，从输入材料、输入过程及输入结果三个方面分析汉语学习中语言输入的特性。汉语是一门实践性很强的学科，教师设计的自主学习任务可以是角色表演、动态操练等。教师运用这些方式时，可以通过多次重复或周期性循环促进学生学习习惯的养成，对此，教师要精心准备，多加训练，这样学生才能紧跟教师的教学思路，形成师生密切配合的良好口语训练形式。 　　3.自我评估的设计 　　“抛锚式”教学强调非量化的整体评价，反对过分细化的标准参照评价。自我评估的设计应包括学生自我评估、学生相互评估和教师对学生的评估。教师可以通过网上自学记录、学习档案记录、访谈座谈记录等形式对学生的学习过程进行观察、评估和监督，促进学生有效地学习。这种过程性评估在实行以学生自主学习为特点的分级教学中尤为重要。著名教育家苏霍姆林斯基认为，如果一个教师能够努力去分析自己的课堂教学以及他与学生的相互关系中的优点和缺点，那他就取得了一半的成功。由此可见，反馈是对课堂教学活动实行控制的重要手段。教师在教学中应做到“眼观六路、耳听八方”，及时获取反馈信息。在口语教学活动中，教师应善于根据学生反馈的具体情况随时调整教学目标，灵活调控活动时间及方式，把握好“火候”，真正实现反馈的适时性、启发性和激励性。 　　“抛锚式”口语教学对教师提出的最大挑战就是角色的转换。教师不可能成为解决每一个问题的专家，而应从灌输者转变为一个学习者。在这种场合，教师、学生、教学材料和教学设计等是教学活动进程的稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。“抛锚式”教学是基于建构主义理论指导下的汉语口语行之有效的教学模式，教师把“抛锚”模式引进教学设计领域可以弥补传统教学设计分离与简化教学内容的缺憾。 　　 　　参考文献： 　　[1]李秉德.对于教学论问题的回顾与前瞻[J].华东师范大学学报(教育科学版),1989,(3). 　　[2]顾明远.教育大辞典(第一卷)[A].上海:上海教育出版社,1990. 　　[3]皮亚杰著,倪连生,王琳译.结构主义[M].北京:商务印书馆,1985. 　　责编：思 齐

温特比尔特认知与技术小组（CTGV）的首要目的是帮助学生提高达到目的能力，这种目的是完整的——从某一问题的一般定义开始，生成为解决问题所必需的子目标，然后达到目标。附加的目标还包括与他人有效地交流思想和展开讨论以及为有效地评判他人提供论等。为此，研究人员设计了一系列评价尺度，试图根据自己设定的目的评价抛锚式教学的全过程。 　在大工业范围应用不着抛锚式教学中，研究人员不仅采用自己的评估工具，同时，也采用了标准化成绩测验作为评价工具。这样做是为了表明，在不降低学生在标准化成绩测验中的分数的同时，学生能在有关复杂问题解决的评价中获得显著的成就。研究人员曾经担心，从传统课程中抽取一部分时间用于杰斯帕系列的教学，有可能降低学生在标准化成绩测验中的分数。不过，实验进行至今，这种担心还没有变为现实，在若干安全中，实验小组在标准化测验中甚至于取得了显著的进步。有趣的是：普通学校的教师还可利用抛锚式教学课程中与某一知识、技能相应的教学时段，去帮助学生在标准化测验以及其它各种测验中获得高分。为了证实抛锚式教学方式能导致比传统方式更好的学习和迁移，研究人员设计了若干方法用以测量复杂问题的解决。首先，应确保实验组和控制组在教学中获得的是同样的基础内容，只是对教学进行支撑的程度各不相同。例如，在夏洛克系列中，实验组和对照组都获得有关故事要素的教学，以使更好地发展故事的情节。不过，实验组的教学是在各种形式多样的故事背景中进行的。结果表明，在故事写作、词汇应用和相关的历史知识的获得方面，实验组的学生都要优于控制组。又如：在杰斯帕系列的教学研究中，实验组与控制组同样得到包括距离、速度、时间计算在内的基础概念的教学。只是，实验组的教学贯穿于解决杰斯帕历险中的一系列问题；而控制组学生解决的是标有不同题目的、一般的一步或二步文字题。数据表明，有机会在解决一个完整的杰斯帕问题的背景中工作的学生，向复杂问题解决的迁移能力大大强于控制组，这是因为，在杰斯帕问题中包括了许多内在相关的子问题，这种教学远胜于仅仅解决覆盖同样内容的彼此不相关的一步或二步问题。此外，CTGV还进行了大规模的评估研究，对抛锚式教学方式和目前在各种学校中进行的传统教学方式作了比较。在最近的研究中，研究人员不对对照组的教学内容进行控制，但实验组仍优于有许多教师与学生参与的“真实的”对照组。从大规模评估获得的数据表明，实验组的学生（不受性别和种族的影响）无论在学习态度还是问题解决能力方面都具有优势。

教学方式和适用的人群。1、抛锚式教学的教学方式都是举例子，而认知学徒制的教学方式是教授具体的办法。2、抛锚式教学适用反应快的人群，而认知学徒制的适用大多数的人群。

安徽教师考编《教育综合知识》考点（二） 学习理论的典型教学模式 教学模式是在一定教学思想或者理论下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。当前很多教学方法都有向教学模式方向发展的趋势，本文就基于教育心理学四大流派理论所建立起来的教学模式做简单梳理。1.行为主义——程序教学模式程序教学模式的鼻祖是美国心理学家斯金纳。斯金纳在巴甫洛夫经典性条件作用理论的基础上提出了操作性条件作用理论，解答了操作性行为如何形成，根据他的操作性规律，他提出了程序教学模式，其步骤是：(1)把教材内容细分成很多的小单元;(2)按照这些单元的逻辑顺序排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习;(3)学生回答问题后教师要立即反馈，出示正确答案。这种模式基于操作性条件反射和积极强化的原理设计，并以此设计了教学机器，是一种个别化的学习方式，适合能力高且个性独立的学生，基本上是一种自学模式，缺少了师生之间的互动。2.认知主义——发现学习模式布鲁纳是认知学派的代表人物，他主张学习的目的是以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。布鲁纳认为教育应该是把知识转化成一种适应正在发展的形式，以表征系统发展顺序，作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。发现学习的一般过程是：①带着问题有意识地观察具体事实;②提出假设;③上升到概念;④转化为活的能力。3.建构主义的教学模式——抛锚式教学抛锚式教学模式又称情景教学，是指创设含有真实事件或真实问题的情景，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识，建构意义。教师同样是情境中的事件探究者或问题解决者，教师在与学生共同建构意义的过程中给学生提供必要的帮助。这里的情景是基于现实世界的真实情景，是与现实情景一致或类似的。由于这种教学是以真实情景或问题为基础的，故又称之为“实例式教学”或“基于问题的教学”。情景教学中的各种事件或问题是学生要完成的“真实性任务”，是教师和学生思想的焦点。通过学生和教师对这些事件或问题的探究，教学内容及其进程成为一个动态的、有机的整体，这些事件或问题恰如一个个锚，把学生与教师的“思想之锚”固定在知识的海洋之中，在对知识的纵深探究中不断建构每一个主体真正的意义。因此，也有人把这种教学形象地称为“抛锚式教学”。4.人本主义——非指导教学模式非指导教学模式是由人本主义代表人罗杰斯提出，人本主义学习理论强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。所谓“非指导”，是为了与其他理论提倡的“指导”相区别，“非指导”不是不指导，而是一种不明确的指导，即要有指导的艺术，促进学生的学习。罗杰斯主张用“学习的促进者”代替“教师”这个称谓。教师的任务是要为学生提供学习的手段和条件，促进个体自由地成长，教师的角色是“助产士”或“催化剂”。教学组织形式 1.个别教学制：需要大家重点掌握这是古代社会最基本、最常用的教学组织形式，因此考试中出现的诸如“出现时间最早的教学组织形式”等题目其实都是在考察个别教学制，至于其优点及不足，大家理解即可，最大的优点是有利于因材施教，不足是不利于大面积快速培养人才;2.班级授课制：班级授课制需要大家掌握内容是最多的，其考点主要包括以下几方面：(1)课堂教学的主要形式是班级授课制，因此考试中偶尔会将班级授课制称为课堂教学，这一别称需要掌握，以内涵型单选备考;(2)班级授课制的三个特点——“班、课、时”，考试中也经常以单选或多选形式出现;(3)班级授课制的萌芽及创立也经常以单选形式考察，需要大家掌握班级授课制最早萌芽于古罗马教育家昆体良的《雄辩术原理》，而第一次系统论述是在夸美纽斯的《大教学论》;(4)班级授课制的优点和缺点，考试中偶尔会以简答或多选或判断等形式考察，需要重点掌握。如其优点包括有利于大面积快速培养人才、有利于发挥教师的主导作用、有利于发挥班集体的优势以及有严格的规章制度保障教学活动顺利开展，有利于提高教学质量等，大家主要按照简答和多选的形式备考，而其缺点如“不利于因材施教而不是不能因材施教”“不利于培养探索精神”及“灵活性不够”等不仅会以多选或简答形式出现，甚至会考察判断题，需要大家注意判断题用语!(5)班级授课制的辅助形式和特殊形式，其辅助形式包括现场教学和个别辅导，偶尔会以单选或多选形式出现，而其特殊形式——复式教学，需要重点掌握，首先复式教学的概念——把两个或两个以上年级编在一个班里，教师进行轮流授课，需要大家按照单选题形式掌握，其次复式教学一般用于边远贫困地区、师资匮乏情况以及其在一定程度上学生的学习会互相干扰也需要大家理解有印象，考试中偶尔会作为选项出现!3.分组教学，也叫分层教学，又包括外部分组和内容分组，考试中出题频率相对较低，大家重点掌握外部分组打破了传统的按年龄分班的形式就可以了，偶尔会以单选形式考察;4.设计教学法(也叫单选教学法)和道尔顿制也多以内涵型单选形式考察，所以需要大家掌握设计教学法是废除了班级授课制和教科书，老师引导学生选择适合自己的内容和方法，而道尔顿制更强调老师不再系统讲教材而是指定阅读书目、布置作业，学生自学、自己做作业，上课解决疑难问题;5.特朗普制多以单选形式出现，需要大家掌握其被称为“灵活的课程表”，同时其特点——“大班上课、小组研究、个别教学”相结合，也需按照单选掌握!注：以上内容在 师出教材 教育综合知识内容基础上有所拓展与延伸，大家应以教材作为基点，认真备考，夯实知识点，掌握答题技巧，决战2019教师招聘考试！师出教育 ，起步于中国安徽，是国内知名的新任教师精细培养机构。师出教育从创立之初一直从事教师精细化辅导，包括教师招考笔试、面试，教师资格证笔试、面试到在职教师的优秀教案指导、展示课指导，教坛新星评选指导，职称评定指导等项目。师出拥有国内各省专业的师资库，储备了一大批优秀的一线教师、教研专家。在安徽等省的历年教师招聘考试中成绩卓著，培养了一大批优秀的新任教师。依托完善的培训体系、课程开发能力和责心，可在有限的时间内让考生学有所得，受到考生广泛好评和家长的信任。

一、行为主义学习理论与教学设计（一）行为主义学习理论的基本观点行为主义学习理论是20世纪初以来逐步形成的一种学习理论，该理论的代表人物有桑代克(E. L. Thorndike)、巴甫洛夫(Pavlov)、斯金纳(Skinner)等。行为主义学习理论又可以分为经典行为主义学习理论和新行为主义学习理论（即操作性行为主义学习理论）两大学派。行为主义学习理论认为学习是刺激——反应的联结。把外在的环境看作是刺激，把伴随而来的有机体行为看作是反应。环境在个体的学习中有很重要的作用，学习者能学到什么知识不是由学习者个体决定的，而是取决于所处的学习环境。学习者的学习行为是学习者对环境刺激做出的相应反应。行为主义学习理论强调有什么样的刺激，学习者就会产生什么样的反应，并且强调了强化在建立正确行为的重要作用。该理论对矫正学习者的错误行为和学习者建立正确的行为有着重要的已影响。该理论的主要观点可以归纳为三条，它们分别是：学习是刺激与反应的联结；学习过程是一种渐进的“尝试与错误”，直到最后成功的过程；强化是学习成功的关键。（二）行为主义学习理论对教学设计的贡献在教学设计的早期发展阶段，教学设计明显地带有行为主义色彩。[5]行为主义学习理论是教学设计吸收的第一个学习理论，可以说对教学设计理论的形成起着举足轻重的作用。它直接促使教学设计理论的诞生，为教学设计理论的早期发展做出了重大的贡献。20世纪60年代，美国的程序教学运动，开始的时候主要讨论程序学习的方式，逐步发展到开始重视作业分析、学生行为目标的分析以及教材逻辑顺序的研究。继而开始考虑整个教学过程中更为复杂的因素，设计最有效的教学策略，并在实施后做出相应的评价使程序设计更加符合逻辑。系统理论引入教育领域之后，借助程序教学，人们开始全面的研究教学的整个过程，更重视学习目标与学习结果之间的关系分析以及其他各环节之间的关系分析。教学设计的最初尝试开始于程序教学，并为后来发展的教学设计积累了重要的基础。随后美国出现了“instructional design”、“design of instruction”、“systematic design of instruction”等词汇，教学设计逐渐的成熟起来，并且发展成了美国的一个职业——教学设计师（专门从事教学设计工作的人）。教学设计从行为主义学习理论中汲取的三个重要的学习原理是接近原理、重复原理和强化原理。所谓接近原理是刺激情境必须与合乎要求的反应同时出现。所谓重复原理是指要想使学习得到进步并且可靠保持，刺激和它的反应需要重复或练习。所谓强化原理是指一个新的行为的学习，倘若在它出现时有一个令人满意的事态（即奖励）伴随其后，则学习将增强（Thorndike,1913）。借鉴行为主义学习理论对学习的阐释，我们在进行教学设计的过程中，要充分利用好这三个原理。尽量的让设计的教学内容最大程度的与预期想要得到的教学目的接近，适时的对学习的学习行为进行强化，对于重要或难理解的教学内容进行必要的重复。教学设计依据的是行为主义总结出来的一些学习规律，主要进行任务分析和确定学习的行为目标。这里需要说明的是基于行为主义学习理论的教学设计并不是万能的，它更适合与操作性技能的学习。二、认知主义学习理论与教学设计（一）认知主义学习理论的基本观点20世纪60年代行为主义学习理论由于自身的缺陷，受到了严重的生存挑战，以格式塔心理学家、皮亚杰和奥苏贝尔为代表的认知主义学习理论得到了发展。格式塔心理学家以德国的韦特墨、苛勒和考夫卡为代表。学习者只有真正的理解了事物之间的关系，学习起来才不会容易忘记，而且可以轻而易举的迁移到别的学习情境中去。格式塔学习理论认为学习即知觉重组或认知重组。一个人学习的方式，通常是从一种混沌的模糊状态转变成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。知觉重组是学习的核心，它注重的是要认清事物的内在联系、结构和性质。顿悟学习的核心是把握事物的本质，通过顿悟习得的内容，一旦掌握后，永远不会遗忘。[6]瑞士心理学家皮亚杰提出了著名的“认知结构说”认为认识是主体转变客体过程中形成的结构性动作和活动，认识活动的目的在于取得主体对自然、社会环境的适应，达到主体与环境之间的平衡，主体通过动作对客体适应又推动认识的发展。认知学派的另一代表人物布鲁纳接受并发展了皮亚杰的发生认识观点，提出了“认知发现说”，认为人的认识活动是按照一定阶段的顺序形成和发展的心理结构来进行的，这种心理结构就是认知结构。奥苏贝尔的认知同化学习理论认为学习是否有意义，取决于新知识与学生已有知识之间是否建立了联系，学生认知结构中新旧知识的相互作用导致新旧知识的同化。认知主义学习理论认为学习是主动的过程，是个体作用于环境；学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组；学习的发生是学生积极的认知的过程。（二）认知主义学习理论对教学设计的贡献认知主义学习理论和行为主义学习理论相比，更注重学习者的内部因素。认知主义学习理论认为学习的过程中有不同认知水平的认知过程；是否可以获得有效的学习取决于学习者已有的认知结构；学习者要想有效的学习需要在头脑中不断组织和表征知识。认知主义学习理论注重知识的结构性和概括性，重视认知结构的作用，以此指导的教学设计重视知识的确定性和普遍性，关注分析和抽象。[7]认知主义学习理论让教学设计的研究者开始从教学的行为模式转向以学习者心理过程为基础的教学理论。这一时期，教学设计者重新考虑学习理论，以及怎样把它和教学设计联系在一起。加涅把自己的教学设计与认知理论结合起来，提出了五类学习结果：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。梅瑞尔(M. D. Merrill) 提出的成分显示理论，其实来源于加涅的思想，但是更注重了教学的实效，他的呈现教学内容的教学呈现技术，进一步扩展了学习结果的分类，将学习内容和学习行为表现分离了。认知主义学习理论中的知识生成的研究结论也被应用到了教学设计之中，由此产生了许多针对学习过程的策略，如问题解决策略、信息组织策略、降低焦虑策略、自我监控策略、元认知策略、执行策略等。认知主义学习理论对学习内部过程的研究为教学设计理论及应用提供了进一步的理论基础。[8]基于认知主义学习理论的教学设计从一定程度上提高了教学的效率。三、建构主义学习理论与教学设计（一）建构主义学习理论的基本观点20世纪90年代，建构主义对教学设计产生了重要的影响。建构主义的哲学根源可以追溯到古代的苏格拉底、柏拉图和康德，近代的建构主义的代表人物有维果茨基、皮亚杰等。建构主义是融合理皮亚杰的“自我建构”和维果茨基的“社会建构”并有机地运用到学习理论研究中，在此基础上提出来“意义建构”。[9]建构主义学习理论认为知识是学习者在一定的情境下，利用相应的学习资料通过意义建构的方式获得的。建构主义学习理论强调“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四个主要因素在学习中的作用。建构主义的重要理念：理解依赖于学习者的个人经验，即学习者的个人经验不同，对学习的内容的看法也会不同，在头脑中会形成不同的意义建构。当前建构主义学习理论的代表人物是美国的乔纳森（Jonasen），他对建构主义做出了如下解释：建构主义认为实在（reality）无非是人们的心中之物，是学习者自己构造了实在或至少是按照他的经验解释实在。[10]可见建构主义学习理论关注更多的是学习者的自己的学习经验，要想改变学习者已有的知识结构，我们只能为学习者建构相应的学习环境，让学习者根据已有的知识经验重新建构自己的知识结构。（二）建构主义学习理论对教学设计的贡献建构主义学习理论对教学设计的贡献是非常的大，它认为教师是学习者学习的帮助者，把学生的自主地位提到了较高的位置。正是由于教学设计吸收了建构主义学习理论的观点，才使教学设计理念发生了重大的改变，促使教学设计的模式实现了从“以教为中心”到“以学为中心”的转变。基于建构主义的教学设计要求教学设计人员在设计教学材料时要尽可能多的为学习者提供大量的教学相关信息，让学习者在占有丰富的教学材料的情况下，重组头脑中已有的知识结构，重构新的知识体系。这时的教师的角色也发生了重要的变化，教师由原来的教学信息的传递者转成了教学信息的搜集者，教学过程的组织者，教师在教学中做的更多的工作是帮助学习者分析教学信息，解答学习者提出的疑问。也就是说教师由教学的主导者变成了教学的咨询者。基于建构主义学习理论的教学策略要求教育者要为学习者创设交互的学习环境供学习者自我调节、思考。基于建构主义学习理论的教学设计也有不足之处，这就是在这种理论指导下的以学为中心的教学设计忽视了教学目标的分析、教师的指导作用和学习者自主学习的设计。四、人本主义学习理论与教学设计（一）人本主义学习理论的主要观点人本主义学习理论的代表人物是美国的马斯洛(A. Maslow)和罗杰斯(C. R. Rogers)。马斯洛提出来自我实现的三大理论支柱、人的需要层次，并且在1962年首创立概念“高峰体验”。马斯洛提出的自我实现的三大理论分别是性善论、潜能论和动机论。所谓性善论，正如我国的孔子所提出的“人之初，性本善”，也就是说人的本性是善良的、端正的、仁爱的；邪恶是在后天的环境中所造成的。所谓潜能论是指个人在未来可能发展的潜在能力。所谓动机论是指人类生存和成长的内在动力。马斯洛的自我实现（self-actualization）就是指一个人应该力求变成他能变成的样子，即“成为你自己”。马斯洛认为人的需要是分等级的；低层次的需要是高层次需要的基础；人类需要层次成波浪式发展，也就是说不同层次的需要可以同时存在；不同层次的需要的发展与许多因素有关。马斯洛认为高等体验是人在进入自我实现和超越自我状态时所感受到的一种豁达与快乐的瞬时体验。在罗杰斯的眼中，学习有两类，一类学习类似与心理学上的无意义音节的学习；另一类是意义学习。所谓意义学习，不是指那种仅仅设计事实积累得学习，而是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。罗杰斯认为意义学习有四个要素：学习具有个人参与的性质，即整个人都投入到学习之中；学习是自我发起的，即有外界的学习刺激，但学习活动的产生还是发生在学习者内部；学习是渗透性的，即学习者通过学习可以改变自己的行为、态度，甚至个性；学习是学习者自我评价的，因为只有学习者自己才真正的清楚这种学习是否真正的满足了自己的需要，在知识方面有了增长。（二）人本主义学习理论对教学设计的贡献从人本主义学习理论我们可以看出它把尊重人、理解人、相信人提高到了教育首位，突破了已有的学习学习理论的建构，倡导建立以学生为中心的教学模式。人本主义学习理论倡导的教学方法有：构建真实的问题情景；提供学习资源；使用合约；利用社区学习；同伴学习；分组学习；探究学习；自我评价等。这就要求我们在进行教学设计是要尽可能多的为学习者提供详尽的学习资料，为学习者建构真实的学习情境。目前我们采用的“以学生为中心的教学模式”采用了人本主义的很多理念。利用网络虚拟学习社区进行学习的教学设计也是汲取了人本主义学习理论的理念，让学习者做自己的主人，在虚拟的网络社区中遨游，寻找适合自己的学习资料和学伴。目前很多教师指导学习使用的“探究式学习方法”同样也是汲取了人本主义学习理论的理念。人本主义学习理论让教师在进行教学设计时，充分考虑的学习者的主体地位，利于让学习者发挥学习主动性，也就说学习者可以主动的去获取知识，而不是接受以前的灌输式的教学。当然人本主义学习理论指导的教学设计并非十全十美，也有着不可避免得缺陷。人本主义学习理论具有自然主义的教育倾向，崇尚潜能决定论、倾向自发决定论。人本主义学习理论还具有非理性主义教育倾向，忽视了系统科学的知识和技能的学习，它更倾向于情感主义。五、情境主义学习理论与教学设计（一）情境主义学习理论的基本观点情境主义(contextualism)是一种世界观, 可以把情境主义分为描述情境主义(descriptive contextualism)和功能情境主义(functional contextualism)。描述情境主义寻求通过个别的和美学的鉴赏特征理解整个事件的复杂性。功能情境主义通过基于经验的概念和原则预测和影响整个的事件。[11]情境主义是在人类学、生态心理学和情境认知研究的基础上形成的观点，认为知识是人参与群体活动时与别人相互作用，与他们的物质环境相互作用而得以建构起来的，这种学与教的新思想将对传统的教学模式产生根本性的冲击。情境主义学习理论认为学习是学习者社会化的实现，教学应促进学习者社会性的良好发展；学习是学习者参与社会实践能力的增强，教学应该让学生形成能干的实践者的特征；学习时学生主动建构内部心理表征的过程，教学应使学生获得善于与人共同活动的能力。[12]情境主义学习理论，更强调学习者在真实的情景中学习真实的知识。（二）情境主义学习理论对教学设计的贡献情境主义学习理论对教学设计的影响是从20世界90年代开始，逐步被教学设计的研究人员所重视，并且对教学设计产生了重要的指导作用。为学习者建构对知识的理解提供框架的方式的“支架式的教学模式”，就是汲取了情境主义学习了的一些观念。在教学设计时为学习者创设最好的学习环境（教学支架），帮助学习者尽快的适应新知识的学习。教学支架的架设有助于学习者学习新知识，并且有主义学习者能力智慧的发展。“抛锚式教学模式”也是要求教育者为学习者创设真实的宏观背景，引导学生利用真实的情境去发现问题，解决问题，提高自己的问题求解能力。这要求教学设计要为学习者提供真实的试验背景，让学习者道真实的环境中寻求问题的答案。“随机导入教学模式”要求在教学设计时为学习者提供不同的情境，让学习者在面对不同的教学内容、不同的情境下可以获得对同一事物或同一问题的多方面的认识，以加深学生对问题的理解，达到巩固知识的目的。基于情境主义的教学设计方式，可以说教学设计者可以从一个新的角度设计教学内容，突破了以往的教学设计风格。然而，这种理论指导的教学设计也并不是最完美的教学设计方式，它有一定的适用范围。六、结论学习理论是研究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论，教学设计正是为了促进学习者有效地进行学习而创造的一门科学，教学设计理论的发展离不开学习理论的发展。在不同的时期，学习理论对教学设计的发展做出了不同的贡献。没有一种理论指导的教学设计是最好的教学设计，只能说没有最好的教学设计，只有更好的教学设计。教学设计今天成为一个比较成熟的学科，它吸收了传播理论、学习理论、系统理论、教学理论、混沌理论等多种理论。在这其中，学习理论对教学设计的发展做出的贡献是最大的。学习理论种类繁多，据说有一百多种，教学设计要吸收学习理论的精华，拿来为己所用，才能更好的促使向更成熟的方向发展。每一种学习理论指导的教学设计既有优势，也有缺点，并且都有一定的适用范围。学习理论是促使教学设计发展的条件，但不是充分条件。教学设计必须及时积极的吸收学习理论的精华，有鉴别的选择学习理论，才可以创建出更好的教学设计，促进学习者个体的发展。

抛锚式教学是当代国外主要的教学模式之一。 抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情景式教学”。抛锚式教学的理论基础是建构主义。建构主义认为，学习者想要完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验——即通过获取直接经验来学习。 基本程序：创设情境——确定问题——自主学习——协作学习——效果评价。 优点：抛锚式教学要求情景设置与产生问题相一致，问题难易适中且要有一定的真实性，在教学中要充分发挥学生的主体性。抛锚式教学有利于学生的创新能力、解决问题的能力、独立思考的能力及合作能力的培养。

抛锚式教学的基本观点如下：抛锚式教学是当代国外主要的教学模式之一。抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情景式教学”。抛锚式教学的理论基础是建构主义。建构主义认为，学习者想要完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验——即通过获取直接经验来学习。基本程序：创设情境——确定问题——自主学习——协作学习——效果评价。优点：抛锚式教学要求情景设置与产生问题相一致，问题难易适中且要有一定的真实性，在教学中要充分发挥学生的主体性。抛锚式教学有利于学生的创新能力、解决问题的能力、独立思考的能力及合作能力的培养。这是第一次利用指纹分析而破获的重要案件，其深受刑事学家的重视。简单分析利用指纹进行鉴定的好处是：世界上不可能有两个完全相同的指纹，即指纹人各不同具有唯一性，而且人的指纹终生不变，从怀胎个月起开始，生长出生到死亡均一样。因此指纹检验成为身份鉴定的好方法。

抛锚式教学模式是深受目前西方盛行的建构主义学习理论影响、以技术学为基础的一种重要的教学范型。抛锚式教学与情境地学习、情境认知以及认知的弹性理论有着极其密切的关系，只是该理论主要强调以技术学为基础的学习。抛锚式教学模式是由温特比尔特认知与技术小组（以下简称CTGV）在约翰·布朗斯福特（John Bransford）的领导下开发的。约翰·布朗斯福特作为这一理论的主要代表人物，对抛锚式教学的理论和研究作出了贡献。教学目的抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。总之，抛描式教学是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。设计原则抛锚式教学有以下两条重要的设计原则：学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计，所谓“锚”应该是某种类型的个杂研究或问题情境地。课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。抛锚式教学的设计原则依据的是杰布森有关“供给者”的解释。杰布森指出，环境的不同特征支持着各种特殊有机体的活动，同样，不同类型的教材也支持着不同类型的学习活动。作为教学支撑物的“锚”的设计在于促进建构主义学习观所强调的学习活动类型。这种活动类型不同于由其它类型教材所促进的活动类型。例如：在语言和阅读的传统教学中，学生通常从一个故事跳到另一个故事，却没有花足够的时间对某一领域做进一步深入的探索。在数学教学中，传统的文字题通常提出目标和仅仅为解题所必需的数字，因此，除简单的计算外，学生无须作出任何努力。相比之下，《杰斯帕历险经历》则在解决问题时为学生提供了创建问题结构、探索问题解答的机会，并无形中导致学生有更多的机会参与小组互动以支持生成性学习。教学方法搭建脚手架抛描式教学并不把现成的知识教给学生，而是在学生学习知识的过程中向他们提供援助和搭建脚手架。例如：当学生在解决某一问题时，不知道如何做加法、减速法或进行分与时的换算，此时，教师就会及时地参与教学：他首先鼓励学生运用他们的直觉接近问题，然后向他们提供获得进步所必需的援助。这经常包括在课本和其它的信息源中发现相关的材料，或鼓励学生相互学习，以达到尽快解决问题的目的。在解决了一个杰斯帕的挑战、发现对新技能的需要并懂得何时应这样做以后，教师和学生常常共同提出超出杰斯帕背景的工作范围。如，当学生比较清晰地意识到需要更好地理解小数及其与摩擦力的关系后，他或她就可以提出把解决这个问题作为一个新的学习目标。许多从事杰斯帕系列教学的教师为了帮助学生处理成功应付各种挑战所必需的复杂概念，常常为学生搭建脚手架。例如，一些教师帮助学生制作和利用图表，以便使学生确定，如何将以“里/分钟”定义的速度转换为“里/小时”定义的速度。有的教师创造了易于操纵的测量工具，用以测量时间和距离。镶嵌式教学在两个新的杰斯帕的几何历险中，研究人员采用了“镶嵌式教学”的形式为学生搭建脚手架。通常，镶嵌式教学时段是历险故事的自然组成部分，它产生于学生在学习过程中的需要：随着，历险故事情节的展开，学生为解决问题必须获得一些辅助信息，如何使用指南针和指南手册，如何看地形图等。不熟悉这些信息就无法进一步探索，这时，教师就可以从学习的需要出发组织有关信息的“镶嵌式教学”，以排除学习中的障碍。研究人员主要是把镶嵌式片断作为与镶嵌式数据相类似的材料加以运用的。他们鼓励学生在解决问题中，遇到需要理解镶嵌式教学时段所提供的概念和程序时，能善于回到相关的教学时段。主动学习有关研究发现，使学生理解问题解决和交际体验的最好方式就是让他们积极地参与由影像支持的各种活动。在抛锚式教学的夏洛克项目中，这些活动包括：a)注意影像中建议的有关进一步探索问题的提示部分；b)确认与这些问题相关的信息来源（通常主要是通过图书馆和数据库的搜寻）；c)阅读相关信息并将其带回小组；d)与班级中其他成员交流小组工作的成果。在杰斯帕系列中包括的活动有：a)考虑多种可能的解决方案；b)确定完成每项方案所必需的子目标；c)识别相关资料并将其与非相关的资料区分开来；d)核算相宜的答案，以便对多种解决方案进行评估；e)与同组或同班成员交流自己的推理。探索问题的多种可能解答在这种抛锚式或情境地性教学中，任何一个问题都存在着多种可能的解决方案，多种解决问题的可能性往往产生于学生有趣而深入的讨论。在杰斯帕系列中，解决方案的多样性随问题难度的增加而增加。虽然每项一个杰斯帕的历险都包含一个基于影片的解决方案，以便炽影片提供一个结尾。但是，研究人员向教师提供的教材则强调，每一个历险问题都存在着多种解决方案，而且影像中的解答并非是最好的。同样，在摄制的影片中，当赏提供解决方案时，总是特别强调，根据每个人独创的假设，可能存在许多不同的解决方案并鼓励学生将他们自己的方案与影片中提供的方案进行比较，评价各自的优缺点。最后，在条件许可时，研究人员还可以将学生自已的解决方案制成录像带，将它们作为一种资源保存下来，供其他班级教学之用。抛锚式教学抛锚式教学由学生担任教学的指导者教师为增强家长和社区成员对抛锚式教学的理解，曾邀请他们来校上课，亲自解决一个历险问题。在这样的课堂上，通常由学生作为教学的指导者。在家长们离解题思路太远时，学生会及时地给予他们帮助。CTGV的研究人员曾在包括企业领导、总裁、主管和其他教师在内的各种小组中使用这种方法。成果都十分显着。教学的真实性、问题的复杂性、解决问题所富有的挑战性以及作为指导者的学生所拥有的丰富知识，这一切都给成年人留下了深刻的印象。与此同时，学生也在角色的置换中获得新的体验：成功有助于增强自信，激发进一步学习的需要和兴趣；与成年人的交片以及被成年人的认同则有助于学生的社会成熟。发展有关体验的表征抛锚式教学的一个重要目标是帮助学生发展对自己体验的表征，以便为正迁移创造条件。例如，在夏洛克项目中，学生不仅仅关注在“年轻的夏洛克”影像中所呈现的具体故事，而且还讨论撰写连贯而富有感染力的故事的一般原则。在杰斯帕系列中学生学习多种解决途径表征，总结数据并讨论各种题目的一般牲（如，旅行的策划、商务活动的策划、测量等）。由于每一个题目都有两种历险，学生对它们的异与同的讨论有助于他们将注意力集中于一般特征，而不是具体细节。研究人员还开发了一引起材料，它们能鼓励学生从新的观点出发重访最初的历险经历并参与对“如果…则怎样”（“what if”）的问题的思考，即思考历险中一些参数的变化对问题解决的影响。学生自己生成项目抛锚式教学以专门设计的“锚”作为支撑物以启动教学，但这并非是教学的绺。抛锚式教学鼓励学生自己生成学生项目。例如：从事夏洛克面目的学生已经出版了定期刊物和深受学生喜爱的多媒体软件。同样，进行杰斯帕教学的学校也已经完成与学生在课堂上解决的历险问题有关的面目。其中有几个班级利用从先前学习中获得的旅行笄技能制定了一个教育旅行的计划，随后，又利用学到的商务笄的思想，制定了他们自己为旅行募集资金的商务计划。所以，研究人员主张先围绕作为支撑物的“锚”组织教学，然后过渡到围绕学生自己生成的真实项目组织教学。

抛锚式教学有时也称“实例式教学”或“基于问题的教学”。这种教学要求学生到实际的环境中去感受和体验问题，而不是听这种经验的间接介绍和讲解。在实际情境中一旦确立一个问题，整个的教学内容和教学进行进程就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。抛锚式教学与情境地学习、情境认知以及认知的弹性理论有着极其密切的关系，只是该理论主要强调以技术学为基础的学习。约翰·布朗斯福特是理论的主要代表人物，对抛锚式教学的理论和研究作出了贡献。

抛锚式教学在第二章，抛锚式教学有时也称“实例式教学”或“基于问题的教学”。这种教学要求学生到实际的环境中去感受和体验问题，而不是听这种经验的间接介绍和讲解。在实际情境中一旦确立一个问题，整个的教学内容和教学进行进程就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。抛锚式教学与情境地学习、情境认知以及认知的弹性理论有着极其密切的关系，只是该理论主要强调以技术学为基础的学习。约翰·布朗斯福特是理论的主要代表人物，对抛锚式教学的理论和研究作出了贡献。抛锚式教学有以下两条重要的设计原则：学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计，所谓“锚”应该是某种类型的个杂研究或问题情境地。课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。抛锚式教学的设计原则依据的是杰布森有关“供给者”的解释。杰布森指出，环境的不同特征支持着各种特殊有机体的活动，同样，不同类型的教材也支持着不同类型的学习活动。作为教学支撑物的“锚”的设计在于促进建构主义学习观所强调的学习活动类型。这种活动类型不同于由其它类型教材所促进的活动类型。

什么是抛锚式教学抛锚式教学是谁提出来的,还有它的发展!有点邪 | 浏览 54278 次 2005-09-17 02:152015-09-13 16:09最佳答案抛锚式教学有时也称“实例式教学”或“基于问题的教学”。这种教学要求学生到实际的环境中去感受和体验问题，而不是听这种经验的间接介绍和讲解。在实际情境中一旦确立一个问题，整个的教学内容和教学进行进程就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。抛锚式教学与情境地学习、情境认知以及认知的弹性理论有着极其密切的关系，只是该理论主要强调以技术学为基础的学习。约翰·布朗斯福特是理论的主要代表人物，对抛锚式教学的理论和研究作出了贡献。抛锚式教学是由美国范德堡大学的约翰·布兰斯福德教授所领导的认知和技术项目组（Cognition & Technology Group at Vanderbilt，CTGV）于20世纪80年代末90年代初开发的一种学习和教学策略。一、主要目标抛锚式教学旨在解决如下问题：1.在有限的教学时间内，让学生以以更快的速度学习更多的内容；2.让学生获得更有意义、关联更强、更加实用的知识和技能；3.给予学生获得跨学科或领域的综合解决问题的能力；4.引导学生从多个视角解决问题。

也被称为“实例式教学策略”或“基于问题的教学策略”。 　　这种教学策略要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。 建构主义者认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学策略由这样几个步骤组成：　　（1）创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。　　（2）确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。　　（3）自主学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力（学习内容表是指为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单）；②获取有关信息与资料的能力（知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料）；③利用、评价有关信息与资料的能力。　　（4）合作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。　　（5）效果评价。由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。6）德育渗透教师引导同学们看两个情景故事（一篇关于小东故意删除小红作业，一篇关于小东盗用小红的密码），并结合上课前的情景故事，分别从正反两个方面，就小东的行为进行评价或就小红的做法，提出自己的见解。通过发言，锻炼学生的语言表达能力。同时，学生的情感教育也在这一个环节得到升华。（7）课外扩展教师演示黑客非法入侵他人电脑的动画情景，为课外探究任务再抛一个“锚”：①、什么是黑客和黑客工具？②、请就如何防止黑客，谈谈你的看法？探究报告用WORD电子文档、PowerPoint幻灯片或者网页等形式提交。参考资源网址列表（略）。知识迁移和课外延伸是网络课的一个特点。教师引导学生课后扩展探究，以拓展学生的知识点，构建知识链。例如美国温特比尔特大学认知与技术小组进行的突显建构性和情境性的案例研究，此项目包括了基于录像和贾斯珀问题解决系列，此系列共有十二个历险故事，帮助学生们在真实的情境中通过问题解决学习数学，一系列的数学概念和技能都镶嵌在故事情境中，其中有一个学习数学统计与概率问题的故事是“贾斯珀的朋友克里斯想帮助学校筹钱买新的摄像机，他的想法是开一个售货亭。他必须制定一个商业方案报给校长以获得项目贷款，所有的问题都围绕制定这个商业方案，包括使用统计调查来帮助他决定这个想法是否赢利。”将这个故事展示给学生，学生从中确定了其中镶嵌着的问题是要“制定一个商业计划”，这个过程就是“抛锚”。学生们制定了一个取名为“巨大轰动”的计划，学习的过程也随之确定，学生们要运用克里斯学校收集的数据抽样预测出计划是否赢利，有的学生采用分数解决这一问题，而另一些学生可以会用百分数，当学生们共享这些解决方法时，大家就有了对分数与百分数理解的互动机会，抛锚式教学展现了未来学生在“宏情境”创设的“锚”的支持下，在学习共同体中进行合作学习的过程。在进行教学时，这些故事可作为“宏观背景提供给师生”。如果想让学生学会如何使用锯子，教学就应该把问题锚定在建筑一座房屋这样的问题中，这就不但使学生知道如何操作锯子，也知道了学习锯子的意义和动机，这是受到建造一座房屋这样重大事情的吸引，是知识为什么有用的意义和理由。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础，所以有时也被称为“实例式教学策略”或“基于问题的教学策略”。抛锚式教学对教师提出的最大挑战之一就是角色的转换，即教师应从信息提供者转变为“教练”和学生的 “学习伙伴”，即教师自己也应该是一个学习者。因为教师不可能成为学生所选择的每一个问题的专家

抛锚式教学有以下两条重要的设计原则：学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计，所谓“锚”应该是某种类型的个杂研究或问题情境地。课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。抛锚式教学的设计原则依据的是杰布森有关“供给者”的解释。杰布森指出，环境的不同特征支持着各种特殊有机体的活动，同样，不同类型的教材也支持着不同类型的学习活动。作为教学支撑物的“锚”的设计在于促进建构主义学习观所强调的学习活动类型。这种活动类型不同于由其它类型教材所促进的活动类型。例如：在语言和阅读的传统教学中，学生通常从一个故事跳到另一个故事，却没有花足够的时间对某一领域做进一步深入的探索。在数学教学中，传统的文字题通常提出目标和仅仅为解题所必需的数字，因此，除简单的计算外，学生无须作出任何努力。相比之下，《杰斯帕历险经历》则在解决问题时为学生提供了创建问题结构、探索问题解答的机会，并无形中导致学生有更多的机会参与小组互动以支持生成性学习。

1990年以来，CTGV工作的重点是利用影像作为“锚”为教与学提供一个可以依靠的宏观背景。这种影像的设计全然不同于通常教育中使用的影像的设计。大部分传统的教育影像基本上是由礼堂图象支持的讲座，它所强化的是教学的“知识传递”观，即假设知识是由专家传递给新手的，由教师传递给学生的。CTGV的目标则与此相反：他们试图创设有趣、真实的背景以激励学习者对知识进行积极的建构。因此，抛锚式教学不同于通常课堂上的讲座，它在教学中使用的“锚”是有情节的故事，而且这些故事设计得有助于教师和学生进行探索。在进行教学时，这些硌可作为“宏观背景”提供给师生，以区别于“微观背景”。微观背景的基本特征是一般可在课文结束处发现的一毓没有联系的“应用性问题”。而抛锚式教学的最终目的是利用真实的宏观背景去再创背景中学习的优势。这类学习正是儿童和进入学徒期的人能够胜任的。计算机和光盘技术能易于学习者重访该宏观背景的特定部分并从多种观点的角度对问题加以提示。 年轻的夏洛克·霍姆斯和奥立佛 CTGV开发和测试了两个软件，软件之一是《年轻的夏洛克·霍姆斯和奥立佛》（“Young Sherlock and Olive”），它主要用于包括历史在内的社会研究和基础文化知识的教学。这是录制在光盘上的电影。在进行教学时，学生可先观看影片，然后从制版人的角度提示影片，制版人则从质量和真实性方面对每个人的阐述进行检查。主要情节与次要情节是怎样发生因果联系的？这些情节有多有趣？故事场景以及场景中的主人公的活动是否真实？通过追踪因果联系、主人公的动机和指向目标的行动，学生有可能学习故事结构以及有关处于世纪之交的维多利亚时代英格兰生活现实的大量知识并了解如何提示极其多样化的故事和场景的特性和真实性的一般指南。 杰斯帕·伍德巴瑞问题解决系列 另一软件是《杰斯帕·伍德巴瑞问题解决系列》（“Jasper Woodbury Solving Series”），它以跟科学、历史、社会研究以及文学相关的数学问题的解答为主。是以情境地教学为目的精心设计的一系列历险故事，并摄制成影片。到1990年为止，该软件包括两次历险经历：其中一例为“船之旅”，它要求学生确定，杰斯帕是否有可能使船在未耗尽汽油的情况下，于曝前返航；另一例则要求学生帮助寻找一条最佳算什么，把一只受伤的鹰，从汽车不能抵达的区域拯救出来。这一系列历险经历都涉及距离、速度和时间等数学概念，而且在设计时注意将这些概念根历史、科学和文学等方面的知识联系起来。1990年前，这两个软件主要用于5—6年级学生的教学。1990年以来，该小且扩大了实验范围，将该软件的使用范围扩大至九个不同学习阶段的学生。在进一步使用软件的过程中，研究人员学习了大量有关认知和教学以及世界教育真实变化的论文，并对别人针对该小组的理论和软件运用提出的许多问题进行了认真的反思。在此基础上，CTGV重审了自己以往有关抛描式教学的思考并对课程作了进一步的开发。例如：《杰斯帕·伍德巴瑞问题解决系列》已由原有的2个历险经历扩展至6个，并有数以百计的学生正在应用该软件。此外，CTGV还与教师和学生合作，编写了相应的教材并设计了“锚”作为教学的支撑物。

（一）传递──接受式　　该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，后来由前苏联凯洛夫等人进行改造传入我国。在我国广为流行，很多教师在教学中自觉不自觉地都用这种方法教学。该模式以传授系统知识、培养基本技能为目标。其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用，使学生比较快速有效地掌握更多的信息量。该模式强调教师的指导作用，认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用，非常注重教师的权威性。 　　（二）自学──辅导式　　自学辅导式的教学模式是在教师的指导下自己独立进行学习的模式。这种教学模式能够培养学生的独立思考能力，在教学实践中也有很多教师在运用它。 　（三）探究式教学　　探究式教学以问题解决为中心的，注重学生的独立活动，着眼于学生的思维能力的培养。 　　1．理论基础 　　依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义的理论，注重学生的前认知，注重体验式教学，培养学生的探究和思维能力。 　　2．基本程序 　　教学的基本程序是：问题—假设—推理—验证──总结提高。 　　首先创设一定的问题情境提出问题，然后组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释，再设计实验进行验证，最后总结规律。 　　3．教学原则 　　建立一个民主宽容的教学环境，充分发挥学生的思维能力，教师要掌握学生的前认知特点实施一定的教学策略。 　　4．辅助系统 　　需要一定的供学生探究学习的设备和相关资料。 　　5．教学效果 　　优点：能够培养学创新能力和思维能力，能够培养学生的民主与合作的精神，能够培养学生自主学习的能力。缺点：一般只能在小班进行，需要较好的教学支持系统，教学需要 的时间比较长。 　　6．实施建议 　　在探究性教学中教师一定要尊重学生的主体性，创设一个宽容民主平等的教学环境，教师要对那些打破常规的学生予以一定的鼓励，不要轻易地对学生说对或错，教师要以引导为主切不可轻易告知学生探究的结果。（四）概念获得模式　　该模式的目标是使学习者通过体验所学概念的形成过程来培养他们的思维能力。该模式主要反映了认知心理学的观点，强调学习是认知结构的组织与重组的观点。 　　1．理论基础 　　布鲁纳、古德诺和奥斯汀的思维研究理论。他们认为分类是把不同的事物当作相等看待，是将周围的世界进行简化和系统化的手段，从而建立一定的概念来理解纷繁复杂的世界。布鲁纳认为所谓的概念是根据观察进行分类而形成的思想或抽象化。在概念形成的过程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的时候需要五个要素：名称、定义 、属性、例子以及与其他概念的相互关系。 　　2．基本程序 　　概念获得模式共包含这些步骤：教师选择和界定一个概念—教师确定概念的属性──教师准备选择肯定和否定的例子—将学生导入概念化过程—呈现例子—学生概括并定义—提供更多的例子—进一步研讨并形成正确概念—概念的运用与拓展。 　　3．教学原则 　　帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本任务之一。概念获得模式是采取“归纳—演绎”的思维形式。首先通过一些例子让学生发现概念一些共同属性，掌握概念区别于其他概念的本质特征。学生在获得概念后还需要进行概念的理解，即引导学生从概念的内涵、外延、属、种、差别等方面去理解概念。为了强化学生对概念的理解，还应该把与概念相关的或相似的概念、逻辑相关概念、相对应的概念等等进行辨析。学习的目的在于运用，在运用的过程中我们可以发现学生对概念的掌握程度，可以及时地采取补救措施。 　　4．辅助系统 　　需要大量正反例子，课前教师需要精心的准备。 　　5．教学效果 　　能够培养学生的归纳和演绎能力，能够形成比较清晰的概念，能够培养学生严谨的逻辑推理能力。 　　6．实施建议 　　针对概念性很强的内容实施教学，课前教师要对概念的内涵与外延要做很好的梳理。（五）巴特勒的自主学习模式　　20世纪70年代美国教育心理学家巴特勒提出教学的7要素，并提出“七段”教学论，在国际上影响很大。 　　1．理论基础 　　它的主要理论依据是信息加工理论。 　　2．教学程序 　　基本教学程序是：设置情境──激发动机──组织教学──应用新知──检测评价──巩固练习──拓展与迁移。 　　他的教学七步骤中的情境是指学习的内外部的各种情况，内部情况是学生的认知特点，外部情况是指学习环境，它的组成要因素有：个别差异、元认知、环境因子。动机是学习新知识的各种诱因，它的主要构成要素有：情绪感受、注意、区分、意向。组织是将新知识与旧知识相互关联起来，它的主要构成要素有：相互联系、联想、构思、建立模型。应用是对新知识的初步尝试，它的构成要素有：参与、尝试、体验、结果。评价是对新知识初步尝试使用之后的评定，它的组成要素有：告知、比较、赋予价值、选择。重复是练习与巩固的过程，它的主要组成要素有：强化、练习、形成习惯、常规、记忆、遗忘。拓展是把新知识迁移到其他情境中去，它的构成要素有延伸、迁移、转换、系统、综合。 　　3．教学原则 　　巴特勒从信息加工理论出发，非常注重元认知的调节，利用学习策略对学习任务进行加工，最后生成学习结果。教师在利用这种模式的时候，要时常提醒学生进行反思自己的学习行为。要考虑各种步骤的组成要素，根据不同情况有所侧重。 　　4．辅助系统 　　一般的课堂环境，掌握学习策略的教师。 　　5．教学效果 　　这是一个比较普适性的教学模式，根据不同发教学内容它可以转化为不同的教学法，只要教师灵活驾御就能达到他想要的教学效果。 　　6．实施建议 　　教师应该是一位研究型的教师，具有一定是教育学和心理学的知识，掌握元认知策略，就可以灵活运用这种教学模式。（六）抛锚式教学　　这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。 　　1．理论基础 　　它的理论基础是建构主义。 建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。 　　2．基本程序 　　抛锚式教学由这样几个环节组成： 　　（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 　　（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。 　　（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。 　　（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。 　　（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。 　　3．教学原则 　　情境设置与产生问题一致，问题难易适中要具有一定的真实性，在教学中要充分发挥学生的主体性。 　　4．辅助系统 　　巧设情境，合作学习。 　　5．教学效果 　　能培养学生的创新能力、解决问题能力、独立思考能力、合作能力等。 　　6．实施建议 　　创设情境适时抛出问题，注意情境感染与熏陶作用。（七）范例教学模式　　范例教学模式比较适合原理、规律性的知识。是中学思想政治课教学最基础的内容之一。他是德国教育实践家M·瓦根舍因提出来的。 　　1．理论基础 　　遵循人的认知规律：从个别到一般，从具体到抽象的过程。在教学中一般从一些范例分析入手感知原理与规律，并逐步提炼进行归纳总结，再进行迁移整合。 　　2．基本程序 　　范例教学的基本过程是：阐明“个”案→范例性阐明“类”案→范例性地掌握规律原理→掌握规律原理的方法论意义→规律原理运用训练 　　“范例教学”主张选取蕴含本质因素、根本因素、基础因素的典型案例，通过对范例的研究，使学生从个别到一般、从具体到抽象、从认识到实践理解、掌握带有普遍性的规律、原理的模式。所谓范例性地阐明“个”案，指用典型事实和现象为例说明事物的本质特征；所谓范例性阐明“类”案，是指用许多在本质上与“个”案一致的事实和现象来阐明事物的本质特征；范例性掌握规律原理是指从大量的“类”案中总结出规律和原理，在总结归纳的过程中，要注意对规律或原理的表述要准确，对规律原理的名称要清楚；掌握规律原理的目的和意义在于运用，因而教师要让学生掌握规律、原理的方法论意义；为了了解学生对规律和原理的掌握程度，从而获得反馈信息，规律原理的运用训练是教学必不可少的环节。 　　3．教育原则 　　要遵循这个基本顺序：从个别入手，归纳成类，再从类入手，提炼本质特征，最后上升到规律与原理。 　　4．辅助系统 　　选取不同的带有典型性的范例。 　　5．教学效果 　　有助于培养学生的分析能力，有助于学生理解规律和原理。 　　6．实施建议 　　比较适合社会科学中的一些原理和规律教学，范例一定有一定的代表性，最好能激发学生的兴趣。

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。 在建构主义的教学模式下。已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种： (Scaffolding　Instruction)支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。支架式教学由以下几个环节组成：（1）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。（2）进入情境－－将学生引入一定的问题情境。（3）独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。（5）效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。 (Anchored　Instruction)这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。 (Random　Access　Instruction)由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

1、抛锚式：锚，这里指的是一个要被认知、被研究的东西；抛锚的主动方是相关领域权威，他抛给被动方，也就是你的锚是各种虚实的东西。2、建构主义：这是一个源自心理学的名词，英文名为constructivism，建构，其实没那么复杂，我所理解的就是建立构架，建立自己认知的构架3、权威给你东西让你研究，从而自觉形成一种认知结构，达到知识及知识剖析方式的自主传递甚至交流，这一种认知方式大抵就是抛锚式建构主义了吧。4、网上没有现成的概念，谨个人理解，抛砖引玉，望与大家交流。

一、课程资源的含义和作用 课程资源的这一概念是新一轮基础教育课程改革中特别强调的重要概念。对于课程资源的界定有很多种说法，我认为徐继存等老师的看法较为客观：“课程资源是课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的综合。包括了教材以及学校、家庭和社会中所有有助于提高学生素质的各种资源。 专家们普遍认为，课程资源对学生的发展具有独特的价值，与传统教科书相比，课程资源是丰富的、大量的、具有开放性的，它以其具体形象、生动活泼和学生能够亲自参与等特点，给学生多方面的信息刺激，调动学生多种感官参与活动，激发学生兴趣，使学生身临其境，在愉悦中增长知识，培养能力，陶冶情操，这是传统教科书所无法代替的。二、小学品德课程资源利用的现状及问题1．品德课课程价值认识片面，缺少课程资源利用评价标准 在新课程下小学品德课的实施及教学中，很多教育工作者都明白它特殊的地位和作用，但真正能从行动中“重视”它的人却少之又少，甚至有些教育工作者片面的认为，通过语文等学科也能对学生进行品德方面的引导和教育，所以小学品德课可以上也可以不上，它过多的是被认为是“小课”，是语数英的“候补课程”。也正是因为如此，校级科研活动、观摩教学等“主角”也轮不上它，这些都阻碍了小学品德课课程价值的提升和达成。小学品德《课程标准》中，在评价方面做出了具体的要求，但其更关注的是学生在学习过程中的综合表现的评价，对课程资源利用的评价却没有一个较为客观的指标，所以早日确立“指标”——课程价值取向，对品德课课程资源的利用和发展一定能起到非常重要的意义和作用。2.对课程资源的择选太仓促，教学方法陈旧 调查中的数据也普遍反映出一个问题，教师们在进行品德课教学时，采取传统教学方法的仍占大多数，主要都是以教师讲授的教学方法为主，学生更多的是被动的接受，学生的学习兴趣和内驱力没有得到充分激发，学习效果较差，长此以往，学生会越来越不喜欢品德课。教师们大多一人兼多科，所以更多的精力是放在了主课教学的研究和探索上，所以对品德课的课前准备就不够充分，对其课程资源的选择也不能做到精益求精，大多都是利用教材资源完成品德课的教学任务。3.多样的课程资源，单一的学习方式 人类需要适应时代，教学也需要适应学生。新时代的学生，随着信息的普及，互联网的发展，媒体的无国界，他们能知道更多的知识，了解其他国家发生的最新事件。多样的课程资源不仅能激发学生的认知内驱力，更能有效地调动学生的“好奇心”和“学习兴趣”，学生对多样的课程资源感兴趣也是必然的趋势。但由于习惯等问题，学生的学习方式还是比较单一和传统，他们没有很好的适应这样的综合课程的要求。我们应该让自己的教学适应这种发展趋势，也应该在另一方面更注重培养学生多样的学习方式，主课如此，品德课程也亦如此。 4.专职教师的缺失，影响品德课资源的优化选择 主课教师兼品德教师的情况，即使在本市区重点学校中也是普遍存在的。新课程下的小学品德课程，是一个涉及多学科、综合性较强的课程，品德教师不仅要在课程中以指导学生形成良好道德品质为目标开展教学，还要教师掌握多个学科的知识和技能，需“博观而约取”才能“厚积而薄发”。可能很多品德教师也明白这个道理，但品德教师非专职的现状，使其无法全身心的投入到小学品德课程的教学实践研究和资源选择中去，在这种情况下选择的课程资源，不一定是教师所期望的，也不一定是最为适合、有效的。毫无疑问它们势必会影响品德课目标的达成，这或许就是品德课课程改革起步早，发展慢的一个重要制约因素吧。5.未能深入挖掘地区及学校特色资源 在我进行小课题研究时我发现，谈开发不如谈利用，开发课程资源对于一线教师来说，还是有难度的，一方面理论知识不足、个人能力有限，另一方面也缺乏时间和精力。从课堂教学入手，用敏锐的目光洞察身边的课程资源，结合地方和学校资源，引导学生形成品德课三维目标，这才是我们切实可行的。三、小学品德课课程资源优化选择的建议 小学品德教师作为品德课教学的引领者，在执行新课程计划中，应当树立新的课程价值观，以“全面和谐发展”为指标和依据，使各种资源和学校课程融为一体，更好地为教育发展服务。教师应该树立新的教学观，通过科学的教学模式引导学生学习课程，完成课程中要求了解的知识和内容。教师应该树立新的学习观，围绕学生的学习过程，主张多样的学习方式，引导学生在学习中获得个体体验，形成健全人格。教师应该树立新的学科资源融合观，结合一师兼多科的情况，发挥优势，加强学科间资源的相互整合。教师应该树立新的教材观，走出教科书，走出课堂和学校，充分利用校内外各种资源，在社会的大环境里学习和探索。教师应成为课程资源的挖掘者和利用者，充分挖掘各种资源的潜力和深层次价值，提高利用率。（一）明确“全面和谐发展”的课程价值观 “全面和谐发展”是现代教育对当今课程价值的指标和要求，这是教育的根本目的和本质之所在。何谓全面和谐发展？指的是个体根据社会和个人的需要得到充分、自由的发展，这样的人对社会有极强的适应力和应变力，无论何时、何地、什么条件下都能充分发挥个人的主观能动性，尽最大可能地担当起个人的义务和责任，达到个体与社会、人类与自然的和谐与统一。 翻开我们的教育史，我们不难发现，从古希腊雅典时期的教育家和后来的夸美纽斯、裴斯泰洛齐、第斯多惠等人的教育理论中都可以找到“和谐发展”的倩影，但真正提出“全面和谐发展”的课程价值取向还是前苏联的大教育家苏霍姆林斯基，他通过对前苏联发展的几十年历程和教育存在的种种问题，提出“全面和谐发展”理论。 《品德课程标准》明确指出：“课程要关注每一个儿童的成长，发展儿童丰富的内心世界和主体人格，体现以育人为本的现代教育价值取向，培养他们对生活的积极态度和参与社会的能力。”新课程下的品德课，按照学段被分为两大课程体系，《品德与生活》（1～2年级）：品德与生活课程主要是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。《品德与社会》（3～6年级）：是在小学中高年级开设的一门以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程。应该说《品德与社会》是《品德与生活》的延续与升华，是随着学生年龄的增长而逐步延伸、拓展，显现出社会属性的。现代的小学品德课课程可以理解为是对原有的思想品德、自然（或科学）、社会课程、活动课程以及生活教育等内容进行高度整合基础上生成的新课程。它不仅涉及到了学生的学校生活、家庭生活、现代科技，心理健康等方面，更重要的是关注学生品德的培养。所以确立“全面和谐发展”的课程价值观是适应小学品德课课程发展趋势的，同时它也可以作为小学品德课课程资源利用的评价标准。 实现“全面和谐发展”的课程价值观看似任务繁重，但也并不是无章可循。课程价值的实现会受到课程目标、编制、实施、评价等因素的影响。国家多次对品德课课程做出了改革和尝试，在这些方面已经有了很大突破。作为一线的教育工作者，我们可以把“全面和谐发展”的课程观作为指导方向，从课程的“实施”阶段——课堂教学入手，通过多样的、丰富的、优质的课程资源来组织教学活动，提升品德教育的实效性，实现课程本身的价值。（二）主张建构主义教学模式 要想做到品德课程资源的择优利用，首先要从小学品德课教学模式入手，改变传统以老师讲授、学生被动接受的课堂教学。我之所以会这样提出，是因为现在课改下的课堂教学的交流，更多的是针对语、数、英等主课进行的改革和研讨，对品德、美术等这样的小课关注的少之又少，学校人员配比不足，小课教学采取传统教学模式的现象非常普遍，对课程资源很难做到优化择选。 建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支，其内容相当丰富，但核心可用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，它对品德课程资源的优化选取有着积极的促进作用。建构主义理论中较为成熟的教学模式有支架式教学、抛锚式教学和随机进入教学。以下主要以其中的一种为例具体的来谈。 建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解，这就是建构主义理论下的抛锚式教学。例如在一个非常感人的故事中，如果是亲身观看事件经过而感动落泪，这是因为个体在具体的情景中得到了直接的感受，得到了直观的情感体验，感受会更为强烈。它分为创设情景—确定问题—自主学习—协作学习—效果评价这五个环节，要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，“锚”一旦“抛”出，教学内容和教学进程就立刻被确定，而课程资源的选择就可以围绕这两方面来进行。下面是《交通安全每一天》的教学设计节选谈话交流，明确任务 通过刚才和你们的交流，我发现大部分孩子都是爸爸妈妈送来的。看来，你们的父母还不放心让你们自己面对错综复杂的道路交通状况。可是，同学们，总有一天你要独自出行，对公共交通这门学问，我们可要有所了解，才能保证我们的交通安全呀！我提议，今天我们就不要爸爸妈妈的护送，进行一次模拟出行，靠我们自己的力量去应对各种交通状况。进入情境，学习规则1、学生思考出示场景一：主路上有公交车道、机动车道、非机动车道、人行道。与旁边一条较窄的路构成一个丁字路口。路口无红绿灯，人行横道。相应的地方分别悬挂公交线路专用车道、机动车道、非机动车道、减速慢行、注意危险、施工的交通标志。提问：（1）遇到复杂的道路状况我们应该怎么办?（2）面对这样的道路,我们能用到哪些交通规则呢？（3）我们刚才经过这处情况复杂的路段时,用了什么好方法?（4）教师指名汇报，全班交流。2、小组合作学习出示场景二：近处是有人行横道的路口，通过行人地下通道，对面是公交车站。出示场景三：行人过街天桥，对面是公交车站。将场景二、三的照片发给各小组。组织小组生生合作，观察路况，认识标志，根据搜集的资料筛选交通规则，制定科学行走路线。教师参与其中，师生交流。（1）明确小组任务,出示小组活动提示。（2）组织学生汇报。（3）明确交通规则的主要出处，了解其他交通法规。我们今天的模拟出行，用到的规则主要出自《中华人民共和国道路交通安全法》。其实，我们应该遵守的交通法规还有很多，比如《铁路运输安全保护条例》《中华人民共和国公路法》等。……学有所得，写出收获。1、课件展示不同交通安全宣传方式，激发学生宣传交通安全的意愿。师：我们的体验之旅就要结束了，老师相信你们一定有很多感想，很多收获。请你拿出老师发给大家的爱心卡片，把你此刻最想写的一句话写在这颗心上，记在自己心里。2、轻柔的音乐声中，学生将最想写的一句话写在鲜艳的爱心卡片上。并陆续将卡片贴上组成一个心形图案。总结：一颗颗心，写着对规则的重视，写着对安全的期盼，写着对自己的提醒，写着对亲人的叮咛。只要我们每个人都把交通安全记在心里，那么我相信，我们出行的每一天，都会充满笑容！ （本节课是黄河实验小学冯国宁老师在山东潍坊举行的2011年全国目标教学课堂教学观摩研讨会上的一节参赛课，本节课获思品学科一等奖。） 冯老师在这节课中对品德课课程资源的选择和利用非常成功，我认为这是抛锚式教学方式的运用密不可分的。一堂课的好坏，大家首先会注意到的是教学目标是否达成，而教学目标实现的最关键的两个要素就是教学内容和教学进程，而抛锚式教学方式就能将这两个要素予以确定。这样一来，课程资源的选择就有了明确的方向、固定的范围，“优化选择”的实现才成为可能。新课程下的小学品德课课程，具有综合性、生活性、社会性等特点，课程资源是相当丰富的，其他课程或许在课本教材上就能较好的实现课程目标，而在品德课中是无法完全依靠课本实现或达到的。在一线教学中，品德教师一般都兼任着其他学科的教学，时间紧工作量大，课程资源的优化选择，往往就成为了困惑品德老师们的重要问题，这也是品德教师们在备课时耗费时间最多的环节，而建构主义理论下的教学模式就在这个方面为我们提供了一条捷径，让我们有章可循。（三）倡导发现式学习方式 发现式学习是美国心理学家布鲁纳倡导的一种学习方法，指学生通过自己的发现，提出问题，并进行分析、研究，从而解决问题的一种学习方式。发现式学习更尊重学生的学习主动性，在新课改下的课堂教学中运用比较广泛。 “儿童是品德发展的启蒙阶段，教育必须从他们发展的现实和可能出发。同时，有效的教育必须采用儿童乐于和适于接受的生动活泼的学习方式，帮助他们解决现实生活中的问题，为他们今后人格的和谐发展和完善奠定基础。”“承认儿童学习的多样性、不同类型学习的等价性，对推进品德与生活课程有很大的意义。”《品德课程标准解读（实验稿）》 小学品德课新课标（解读）中也提到，新课程亟待学习方式的改变，这向我们的品德课堂教学提出了更高的要求，品德教学中学生是学习的主人，我们应该注重学生的个体体验，应该让学生在发现、探究中得到品德认知，积累社会生活经验，进而形成良好的品德习惯。 发现学习尊重学生的学习自主性，也更利于学生今后的学习和发展。那么我们就不妨从改变学生的学习方式入手，把在发现式的学习下择选品德课程资源作为优选品德课课程资源的又一重要指标。二年级上册《我不任性》案例节选走进童话故事屋，感知什么是任性1、今天老师要给大家介绍一位新朋友——贝贝。有一天，贝贝路过一家玩具让，他又看到一辆遥控小汽车，后来发生了什么事，想知道吗？我们一起来看故事，看的时候要认真看，认真听，认真想发生了什么事？（课件演示《爱耍脾气的贝贝》故事）2、议一议：看到贝贝这么做你有什么想对贝贝说的。（学生回答后教师应给予适当追问）生：我想对贝贝说：贝贝你太任性了。师：你为什么觉得贝贝任性呢？生：因为家里有了他还要买，爸爸不同意他还哭。师：你想的和爸爸一样有道理，如果你在旁边你会喜欢他吗？生：不喜欢，因为我觉得他不懂事，还影响周围邻居。生：我想对贝贝说：你既使想买也要跟爸爸好好讲不能哭闹。师：如果是你，你还可以怎么做？……3、小结：刚才大家说得很有道理，爸爸和我们想得一样，爸爸说得有道理，可贝贝就是不听，还又哭又闹地耍起了牛脾气，这种行为就是我们平时所讲的任性。板书：任性

前者只是一种概念，一种想法，而且是一种指导行为的途径，分为不同的类型，是想要达到相应的结果，想要提高教学的质量，后者是具体的措施，也是一种具体的行为，包括物质手段和精神手段。

方法是"为了完成一定的目的和任务，活动中所采用的方式、手段"策略是"不同的条件下，为达到不同的结果所采用的方式、方法、媒体的总和"例子：教学方法和教学策略：1、教学方法是指“为了完成一定的教学目的和任务，师生在共同活动中所采用的方式、手段。既包括教的方法，也包括学的方法，是教法与学法的统一”。一般的教学方法应该有以下的几种：讲授法、演示法、讨论法、训练和实践法、合作学习法、示范模仿法、强化法、实验法、练习法等。2、教学策略是指“在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和” 。如先行组织者教学策略、掌握学习教学策略、情境－陶冶教学策略、示范－模仿教学策略；

教学策略是教学心理学中的术语。广义既包括教的策略又包括学的策略，而狭义则专指教的策略

一、建构主义建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己的决定的。我们是一自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以他们更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作以获取、建构新知识的过程。不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位。学生在学习中要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。建构主义学习理论认为：学习过程是人的认知思维活动的主动建构的过程，是人们通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程，知识不是通过教师灌输得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他辅助手段（包括教师和学习伙伴以及其它学习工具），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。教师不再是教学内容的传递者，而是教学活动的组织者；学生也不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主。教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。学生不是知识的被动接受者，而成为学习的主体、意义的主动建构者。这种主体作用体现在：⑴学生在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义；⑵在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料；⑶学生需要将新、旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。而教师由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。这种帮助、指导作用体现在：⑴激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机；⑵通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；⑶为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导。所以说，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。二、建构主义与教学设计基于建构主义的ID（教学设计）又称以学为中心的ID，是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于Internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。这种教学设计由于强调学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。但是，由于强调学生的“学”，往往容易忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；另外，由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求。所以受到一些学者的批评（何克抗），这是我们在建构新型教学设计模式时所需要考虑的，需要我们在教学设计过程中注意加以纠正。目前，建构主义对教学设计的影响正在渗透之中，受到越来越多的人的关注和重视。目前，还没有基于该理论的成熟的教学设计模型。所有有关方面的论述，只提供一些原则和建议，并没有处方性的解决方案。建构主义的兴起，引发了教学设计专家之间的一场争论，其核心问题是，建构主义和教学设计能否共处？关于这一点，大致有两种不同的回答，一种观点认为，建构主义根本不能与教学设计的理论相容（Carrol,1990），他认为，教学设计是基于客观主义的，要追求一种可显的、可控的学习效果，而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的，它强调学习效果是自我建构的，是不可预测的，采取的是非理性主义的哲学思想，所以是不能引入教学设计理论的。另外一种观点认为：客观主义建构主义解释了学习过程的两个不同方面，这两种观点，在不同的学习情景下是互补的。建构主义对一些复杂学习领域、高级学习目标的教学设计是比较适合的，他可以以一种“新的心理集”的方式引进教学设计领域，可弥补传统教学设计过分分离与简化教学内容的局限（Reigeluth ,Wilson,Jonasson），为此，他们纷纷提出了一些建构主义教学设计原则，归纳如下：l 支持学习者所有的学习活动，以解决一项任务或问题。l 学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的学习活动。l 支持学习者发展对所有问题的物主身份。l 诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。l 设计一项真实的任务。l 一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境中的需求保持一致的环境。l 设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动。l 设计学习环境以支持并挑战学习者的思考。l 鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。l 提供机会并支持同时对学习的内容和过程进行反思。建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。提出一系列以“学” 为中心教学策略，如支架式教学策略、认知学徒教学策略、随机进入教学策略、抛锚式教学策略、社会建构教学策略等等。三、基于建构主义的教学设计模式本文中我们尝试性地提出一种教学设计模式（如下图所示），它以问题（或项目、案例、分歧）为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策论”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。结束部分的教学评价也是设计过程的重要环节它是修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。图1 基于建构主义的教学设计模式1．分析教学目标教学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程，它贯穿于教学活动的始终。建构主义指导下的学习同样要？？循这一基本原则。建构主义学习环境下的ID中，分析教学目标是为了确定学生学习的主题即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。教学目标不是设计者或教学者施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的。在哲学上强调学习内容的自主建构，容易造成学习上的虚无主义。我们知道，建构主义强调事物的多样性、复杂性，不同人对同一事物可得出不同的理解，但事物有其复杂的一面，也有起客观的一面，事物的某些属性在一定条件下是可能达到共同理解的，所以，我们在以建构主义理论指导教学设计时，一定要考虑教学目标的确定，避免陷入非理性主义的陷阱，但同时也应注意避免将教学目标简单化的倾向，不能采用传统的行为式的教学目标。教学目标的编写应有一定的弹性、可变化性，如采用认知目标分类的层次来标识（掌握...理解...），另外，建构主义强调知识的情景性、整体性，强调知识应在真实任务的大环境中展现，学生在探索真实的任务达到学习的目的，所以在编写教学目标时，应该避免传统教学目标分析过度抽象、过分细化、过分分散、过分单调的逻辑关系，而应该采用一种整体性的教学目标编写方法。建构主义教学设计这种重整体、轻细化具体的教学目标的编写方式，是不是意味着传统的教学目标分析方法（如归类分析法、解释结构模型法）等就没有用了呢？不是的，建构主义强调要在真实情景与学习环境中体现学习知识，对所学知识结构的详细分析，将有助于设计更合理的真实任务与真实的学习环境，减少非学习范围的错误探索、提高学习效率。区分学习目标与教学目标允许不同学习者之间的多重目标其次，分析教学目标还应尊重学习主题本身内在体系特征。学习主题是由各级知识点组成。知识点之间的关系有两类：上下位关系、并列关系。这样总体上，学习主题呈现多层次的网状结构。这种结构是分析教学目标的主要依据之一。具体分析方法有：归类分析法、信息加工分析法、层级分析法、解释结构模型法（ISM）等。2．学习者特征分析以学为主的ID中学生是学习的主体是意义的主动建构者。从哲学角度看学习者是内因，外界影响是外因，内因是事物发展变化的决定因素，外因通过内因起作用。这就可以解释为什么在同一课堂中，教师实施同一教学，但不同学生的学习结果却存在较大差异。学习者特征分析涉及智力因素和非智力因素两个方面。与智力因素有关的特征主要包括知识基础、认知能力和认知结构变量；非智力因素有关的特征则包括兴趣、动机、情感、意志和性格。由于非智力因素情况比较复杂难以定量评估、测量处理且群体共性少，所以在此主要进行智力因素分析。对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，提供适合的帮助和指导，设计适合学生个性的情景问题与学习资源。确定学习者的知识基础一般采用“分类测定法”或“二叉树探索法”。学习者的认知能力按照布鲁姆的“教育目标分类”理论分为六个等级：识记、理解、应用、分析、综合、评价。在教学实践中，一般采用逼近法来测量学习者的认知能力。认知结构是指个体观念的全部内容与组织。它是影响新的意义学习与保持的关键因素，决定着学习者进行意义建构成功与否的关键。认知结构变量有三：认知结构的“可利用性”、“可分辨性”、“稳定性”分别指旧知识中对新知识其吸收固定作用的观念；新旧观念的异同点；起吸收、固定作用的原有观点的稳定性。在实践中利用知识点之间的关系进行分析，尤其注意兼顾学习者之间的个别差异。3．学习内容特征分析学习内容是教学目标的知识载体，教学目标要通过一系列的教学内容才能体现出来，建构主义强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务中达到学习的目的，但真实的任务是否会体现教学目标，如何来体现，这需要我们对学习内容做深入分析，明确所需学习的知识内容、知识内容的结构关系、知识内容的类型（陈述性、程序性、策略性知识），这样，在后面设计学习问题（任务）时，才能很好地涵盖教学目标所定义的知识体系，才能根据不同的知识类型，嵌人建构主义环境中的不同要素中，如陈述性知识，可以通过学习资源的方式提供，而策略性的知识，则可通过设计自主学习活动来体现并展开。4．设计学习任务建构主义所阐述的学习就是基于真实问题情景下的学习、学习的过程，就是解决实际问题的过程，问题构成了建构主义学习的核心。与客观主义不同，建构主义用问题来驱动学习，而不象原来那样充当概念、原理的例子，学习是为了解决问题，而不是把解决问题看成是学习的一个应用。提出学习任务，是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标、任务，其他辅助设计使得任务更加明确具体，使得学习者解决问题成为现实的可能，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置身于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移；相关案例和信息资源有助于问题的理解和可行性方案的提出；认知工具帮助学习者解释和把握问题的各个方面；自主学习策略可以为学生提供可供选择的问题解决模式；帮助与管理是在问题解决的易出现问题的环节，设计实用的帮助与指导，必要时，还要设计如何施加人格影响，以消除因挫折而出现的泄气情绪。学习任务可以是一个问题、案例、项目或是观点分歧，他们都代表连续性的复杂问题，能够在学习的时间和空间维度上展开，均要求采用主动地、建构的、真实的情景下的学习，构建学习任务时，应充分考虑如下原则：（1）在教学目标分析的基础之上提出一系列的问题。这些问题可分为主问题和子问题，子问题的解决是主问题解决的充分条件，同理下层子问题的解决是上层子问题解决的充分条件，这样就形成一树状谱系图。为学生解决问题提供不同的路径。（2）学习任务要涵盖教学目标所定义的知识，只能更加复杂，不能更简单。（3）要设计非良构的问题，非良构的问题具有无显示目标和限制条件；有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准；问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。（4）设计学习任务要符合学习者的特征，不能超越学习者知识能力太多。（5）要设计开放性的问题，解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。5．学习情景设计建构主义强烈推荐学生要在真实的情景下进行学习，要减少知识与解决问题之间的差距。因此，建构主义的教学设计需要将设计的问题具体化，知识内容与学习问题是对现实生活的抽象和提炼，而学习情景则是要还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性，同一个问题，在不同的情景背景中（不同的工作环境、社会背景），其表现是不相同的。学习情景的含义：学习情景指为学生提供一个完整、真实的问题背景，以此为支撑物启动教学，使学生产生学习的需要；同时支撑物的表征、视觉本质又促进了学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构知识意义的目的。简而言之，学习环境就是学习被刺激和支持的地点（Berent G.wilson 1995）。建构学习情境中有三个要素：（1）学习情境的上下文或背景：描述问题产生的背景（与问题有关的各种因素如自然、社会文化及背景的组织管理等）有利于控制、定义问题；学习者的特点（2） 学习情境的表述及模拟：具有吸引力的表征（虚拟现实、高质量视频）；它要为学习者提供一个真实、富有挑战的上下文背景，学习者在学习过程中自然会遇到各种锻练机会。（3）学习情境的操作空间：学习者感知真实问题提供所需要的工具、符号等；在设计学习情景时，我们应注意：（ 1 ）明确学习类型与情境创设的关系：学习可分为三个不同类型，适用于初学者的导论式学习、高级知识的获得与专业知识与技能的学习（斯皮若）。导论式学习属于学习中的低级阶段这是一种具有还原倾向的过于简单化的学习。学生通过导论式学习掌握的概念与事实只能在相同的情景中再现。高级知识的获得是一种比较高级的学习类型它要求学习者通过对知识的意义建构，掌握概念的复杂性与跨越案例的变化性。使学生具有适应不同的真实情境的弹性与灵活性。专业知识与技能的学习这是最高级的学习类型几乎不需要教学的支持。显然，建构主义学习情境最适于第二种类型，即高级知识的获得。（ 2 ）不同学科对情境创设的要求不同：一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构)，这时要求创设有丰富资源的学习情境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构)，这时应创设接近真实情境的学习情境，在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。在这两种环境中均应有自包含的“help”系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。（ 3 ）在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行意义建构。（ 4 ）学习情境只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。设计理想的学习情境是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务的。明确这一点对研究以学为中心的教学设极非常有意义。（5）学习任务与真实学习情景必须相融合，不能处于分离或勉强合成的状态，学习情景中要能够以自然的方式展现学习任务所要解决的矛盾和问题。6．学习资源设计教学资源是指所有用来帮助教、学的资源，即支撑教学过程的各类软件资源和硬件系统。根据AECT77和AECT`94的定义，学习资源可分为学习材料和教学环境两大类。学习材料的设计，主要分析CAI课件和网络课件的设计。对于CAI课件来说设计思路较为固定，主要考虑四个方面因素：课件内容组织、控制结构、教学讯息和界面。而网络课件的设计是一新兴技术尚有诸多难题有待解决，如教学内容的组织，网络课件一般采用自主学习策略，在学习过程中需嵌入大量信息资源，有用资源的查寻及组织是设计者需解决的难题。教学环境是指用于教学的各种媒体及配套软件。这里所说的教学环境与前面所讲教学情景是两个不同的概念，两者之间的本质区别在于：教学环境中并不包含统一、固定的教学设计思想，没有统一的教学目标、教学策略等。比如多媒体教室即可以适用抛锚教学情景又可适用支架式教学。目前，基于Internet的教学受递环境的设计是国内远程教育研究的热点课题，设计过程要注意以下几点：⑴保持信息传播通道（这包括教学信息的传递；学习者行为信息的反馈；教学系统再次反馈评价信息）的通畅。⑵使用多种搜索引擎，必要时嵌入导航策略，防止“迷航”。⑶利用HMC方式学员可与网上教学软件与信息资源库进行交互活动，又可通过各种CMC工具如Email、语音信箱、视频会议系统等与教师和远程教育专家会话，或者通过“群件”（Groupware）与同学进行网上信息交流。

答：(1)建构主义关于教学的基本思路。①注重以学生为中心进行教学。建构主义认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动构建者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。②注重在实际情景中进行教学。建构主义强调开发围绕现实问题的学习活动，尽量创设能够表征知识的结构，能够促进学生积极主动地建构知识的社会化的、真实的情景，让学生在结构不良领域中进行学习的重要意义，认为结构良好领域不能提供生动性、丰富性，只能使学生获得较低级的、单一的知识。③注重协作学习。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在惟一的标准的理解。④注重提供充分的资源。建构主义主张设计好教学环境，为学生建构知识提供各种信息条件。(2)建构主义提倡的主要教学设计：①随机通达教学设计。试着让学习者可以根据不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。②支架式教学设计。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。③抛锚式教学设计。也称情境性教学设计，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是聆听别人关于这种经验的介绍和讲解。④自上而下的教学设计。首先呈现整体性的任务，同时提供用于更好地理解和解决问题的工具，让学生尝试进行问题的解决，在这个过程中，学生可以自己发现完成任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。

怎样才能上好一节生物课上好一节生物课,肯定要对教学进行设计,教学设计的基本要素：制定教学目标；进行任务分析；教学方法选用；开展教学评价.首先要制定合适的教学目标.新课程标准下的高中生物教学,主要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三个维度来实现课程目标.其次是选好合适的教法和学法.一般的教学方法有：讲授法、演示法、讨论法、训练和实践法、合作学习法、示范模仿法、强化法、实验法、练习法等.常用的教学策略有：“如先行组织者教学策略、掌握学习教学策略、情境－陶冶教学策略、示范－模仿教学策略；再如建构主义中的自主学习策略包括：支架式教学策略、抛锚式教学策略、随机进入教学策略、启发式教学策略、自我反馈式教学策略、基于Internet的探索学习策略；还有协作式教学策略包括：课堂讨论、角色扮演、竞争、协同和伙伴等.还有探究型教学策略等等.”最后要针对性的开展教学评价.对于文科生,因为种种原因,他们学习理科的时间相对很少,所以我们要定时定量的进行教学评价,及时反馈教学效果.主要是课堂练习和默写等.高中生物与初中相比主要有几个大部分,如分子与细胞,遗传与变异,稳态与环境等.如何学好这几部分,高中生物的特点是记忆和理解的东西繁多,但文科生从心里根本上就排斥理科,他们多以在中学毕业考试过关为目标,对于生物学习没有任何的心里准备.所以文科班对生物的阅读和练习都少.针对这个问题,我们可以从以下几个方面着手解决.1、培养学生学习兴趣,让其树立学好生物的信心俗语常说,兴趣是最好的老师.所谓亲其师,才能信其道.这句古训在授课角度上讲,应该反过来说,只有让学生对老师感兴趣,才能在老师的课堂上集中注意力.可见,兴趣教学是非常重要的.那如何做到培养学生的兴趣呢?（1）巧妙的导入.导语的设计要注意激发学生的兴趣,激活学生的思维,激起学生的情感,激励学生的干劲,使学生全身心投入到学习中去.精彩的导入能使学生进入兴奋状态.导入的方法有多种,比如提问、讨论、设疑、讲故事等,可以根据教材内容的特点灵活运用.比如说我在讲授高二生物关注人类遗传病这一节内容时.用欧洲皇室血友病遗传的小故事开端,一下就引起了学生的兴趣.使学生愿意学,喜欢学.（2）采用生动有趣的实例是激发学生兴趣的有效方法.在课堂教学过程中,可以结合教材内容,联系实际,灵活运用一些生动有趣的实例.比如说我在讲解生殖隔离的离子的时候,就播放了一个动物世界的片段,讲解鸟类由于求偶方式的不同而有生殖隔离(不同种类的鸟之间求偶方式不同,如跳舞与鸣叫不同,从而无法自由交配),使学生一下就在欢声笑语中理解了这个概念.（3）锤炼教学艺术,幽默教学,做学生的良师.生动风趣,可激发和提高学生学习的兴趣.教师良好的幽默感,能激发和提高学生的学习兴趣.我在讲授“绪论”课时,不仅告诉学生什么是生物学,而且让他们知道生物学是非常有趣和非常有用的.在教学过程中要求教师语言诙谐幽默,做好“演员”角色,引导学生投入到课堂学习中,同时保持课堂气氛轻松活泼.在教学过程中可以利用肢体语言来强调问题.也可以穿插一些成语典故、幽默笑话、顺口溜、歇后语,生物学史、科学家生平事迹等.还可以采用问题讨论、分组竞赛等手段,随时变换教法,抓住学生眼球,让学生随着教师的导演,紧跟教师完成每一堂课的教学和学习任务.结合生物的相关知识,让学生了解更多的生活小常识,使学生认识到生物既神秘又实用,以激发学生的学习兴趣.如说到生物体中含量最多的是水,就可以提醒说：无论男人还是女人,都是水做的,所以要多喝水,每天要喝八大杯水,常有人说,爱美之心,人皆有之,而水就是最天然的美容品.又譬如说到血糖,就可以提到低血糖的一些相关体会和预防的知识等.（4）挖掘教材内涵,增加学习兴趣.中学生的兴趣是以直接兴趣为主,他们对新鲜事物总是充满好奇心,教学内容是否有兴趣,兴趣的大小如何,对教学效果有着直接的影响.在生物教学中若能经常保持刺激的新颖和变化,就能不断引起学生的好奇心和新鲜感,从而激发他们的学习兴趣,使他们乐于学习.譬如可以用多媒体手段,让学生通过视觉、听觉、触觉等途径感知事物,避免空洞的说教.把枯燥的理论知识形象化具体化.（5）多做实验.我们是生物教师,生物是一门实验课堂.对与文科生来说,使他们最兴奋的生物课就是实验课了.因此,我们应尽量多的展开实验,尤其是学生实验,让学生多动手,、一方面培养了动手能力,另一方面也巩固了知识,同时也激发了学生的学习兴趣.2．优化课堂教学时间心理学研究和教育教学实践表明,中学生在生物课堂学习中,思维活动大致分三个阶段：课堂初期五分钟的思维逐渐集中阶段、中期五分到三十分钟思维处于高度集中阶段、最后十分钟思维活动逐渐转为疲劳阶段.根据这一规律,在开始教学的五分钟内,教师应用贴切而精炼的语言、精美的教具、精巧的小实验及生动夸张的事例等等,把处于思维离散、迟缓、注意力不集中的学生引导到学习中来,并激发出他们强烈的求知欲,从而使他们愉快的主动进入到学习之中.3．指导学生归纳总结知识,使知识形成网络学生每节学到的知识的都是零散的不完整的,因此在他们学完一章或一个单元后,非常有必要要求他们把零散的知识,归纳总结出包含知识间内在联系的具有网络结构的知识体系,从而便于知识的记忆和综合应用.在总结知识时要求学生从六方面进行总结：基本概念、基本规律、公式及图像、习题种类、解题思路、画知识的网络图. 随着教学改革的逐渐深入,不断分析和研究探索最适合学生的教学方法显得尤为重要.

下列选项中不属于建构主义学习理论所倡导的教学模式是（） A.支架式教学 B.抛锚式教学 C.随机通达教学 D.讲授式教学 正确答案：D

建构主义教学模式包括：1、支架式教学模式支架式教学为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。2、抛锚式教学模式建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。3、随机进入教学模式学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。拓展资料建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。“建构主义”原本是1913年沙俄艺术家和建筑学家新创的词汇。十月革命后,他是一种重要的新艺术潮流。建构主义被普遍用来描述一种认识论立场,其内涵和最初的建构主义有了很大的区别,它被作为一种社会学的研究取向,重视客观世界乃是通过社会建构而存在的，所以得名“建构主义”。在国际关系研究中,尼古拉斯·奥努夫在1989年首次使用这一术语。从总体上看，建构主义注重的以心理学为基础“把心态，期望，知识，信念等作为基本因素来解释行为”，代表了一种认知取向。它在对事物严谨逻辑的分析过程中，拒绝纯粹按照物质的思维方法，而不是努力寻找国际现象背后的心理和文化因素。然后观察现象和原因间复杂的互动关系，强调心理和文化为基础的重要性。参考资料建构主义——百度百科

情景与情境的区别是什么？仅从词义上说，“情景”和“情境” 之间是有区别的：“情景”的“景”是具体、直观和吸引人的，指具体场合的情形，景象。“情境”的“境”是指构成和蕴涵在情景中的那些相互交织的因素及其相互之间漏困的关系。从内涵看，“情境”的范围要广于“情景”。 前者是对某一场景、局面的描述；而后者则要大得多，不仅包括场景，还包含某些隐含的氛围，如热烈、孤寂、友好、无助等等。“情景”和“情境”的区别1、仅从词义上说，“情景”和“情境” 之间是有区别的，“情景”的“景”是具体、直观和吸引人的。“情境”的“境”是指构成和蕴涵在情景中的那些相互交织的因素及其相互之间的关系。2、从内涵看，情境要比情景丰富、复杂得多。3、现代汉语词典，其中的解释是这样的：“情景”是指（具体场合的）情形，景象。而“情境”是指情景；境地。如果单从字面解释来看，“情境”的范围要广于“情景”。4、情景是对某一场景、局面的描述；而情境则要大得多，不仅包括场景，还包含某些隐含的氛围，如热烈、孤寂、友好、无助等等。情景设计要相对简单一些，有时利用视讯、动画、声音甚至图片就足矣。而情境的创设却不这么简单，往往需要多种媒体手段甚至人际交往才有可能成功创设”。情景与情境有什么区别，“情景”和“情境”纠缠着在不明晰的思维中徘徊。翻看了现代汉语词典，其中的解释是这样的：“情景”是指（具体场合的）情形，景象。而“情境”是指情景；境地。如果单从字面解释来看，“情境”的范围要广于“情景”。但本质的区别上还是容易混淆，于是开始百度搜索，了解关于“情景”和“情境”的一些资料： ????“情景一词含义应该小与情境。前者是对某一场景、局面的描述；而后者则要大得多，不仅包括场景，还包含某些隐含的氛围，如热烈、孤寂、友好、无助等等。情景设计要相对简单一些，有时利用视讯、动画、声音甚至图片就足矣。而情境的创设却不这么简单，往往需要多种媒体手段甚至人际交往才有可能成功创设”。（少有绝对的权威，少有绝对的真理，始终要保持一份警醒。）情境与情景有什么区别?情境和情景都包括“情”，必须包含当事人的情绪返盯念和情感，只有“境况”或是“景物”是不行的。“境况”不仅包括物理层面的东西，还包括社会层面的东西，而“景物”只包括前者。另外“境况”有由各种因素导致的现状的复杂性的意思，而“景物”则有更多的审美取向。因此。“情境”一般用来表示此时此地此氛围，而“情景”则用来表示此情此景此状况。情景和画面的区别是什么？情景是包含能看到的还有看不到的内心情境，而画面只是所呈现的情景交融和借景抒情的区别是什么？所谓借景抒情，就是王国维说的有我之境。就是作者本有强烈的感情需要发泄，借助一定的环境来表现这种情感。景是受情制约的，为情服务的。诗人的情是喜情，见到的景色自然都洋溢喜的气氛，诗人的情是哀情，遇到的景都蒙上哀的色彩。“春风得意马蹄疾，一日看则升尽长安花”，正因为情是得意的情，所以处处是美丽的花。“云横秦岭家何在，雪拥蓝关马不前”。正因为被贬谪，仕途坎坷，所以云横雪拥，景是障碍重生的景。触景生情，就是王国维说的无我之境。诗人本所谓情感，或者本无强烈的情感。现在身在一定的环境，或因景的秀丽而喜欢，或因景的萧瑟而伤愁。这种情是由景而激发的，是受制于情的，是景决定了情。如鸟语花香而怡然，因狂风暴雨而忧伤。如“迟日江山丽,春风花草香。泥融飞燕子,沙暖睡鸳鸯”这是诗人在春天所感受到的由衷的快乐，自然是触景生情。“人自宋后少名桧，我到坟前愧姓秦”，这是一位姓秦的游人游西湖时面对岳飞墓景况很自然触发的情感。情景场和情境场的区别在哪里情景场和情境场的区别在哪里？李吉林的情境教育是从情景教育发展而来的，情境是对情景的选择与优化。为了避免概念混淆，我们现在把情景场改称“资源场”。其实，许多文章确实是情景与情境的概念是混淆使用的，没有严格界定。设计一个引入新课的场景，充其量只能是个情景场。在学生进入情景场以后，各自选择为我所用，开始交流后即情境场出现了。学生群体的交流是群学，群学丰富了情景场（资源场），学生个体又在资源场中选择对自己有用的资源。学生选择后开始交流，情境长才开始出现。生本交流情境、生生交流情境、师生交流情境，三交流是贯穿课堂始终的，没有必要限定在某个时段用哪个交流。需要说明白的是课堂上三种交流方式大体有个比例，各占三分之一左右为宜，以此限制教师的讲不超过三分之一，学生的独立学习（生本交流）不少于三分之一，学生的小组交流或大组交流大体也在三分之一。这是课堂情境场序与度的把握。最近发展区可分为三个层级：AB区、AC区、AD区。（注：A为已有水平，B为自己跳一跳能够著的水平，C为同伴助一助能够著的水平，D为教师引一引能够著的水平。）三交流对应三个层级，生本交流对应AB区，生生交流对应AC区，师生交流对应AD区，三者各有不可替代的教育价值，应协同发挥各自的教育功能，共同促进学生的全面持续发展。能用上则不用下。即能用AB区则不用AC区、AD区，在AB区、AC区不能很好解决情况下，用AD区的教学活动。各层次主导活动不排除融合其他两种活动形式，如在集体教学活动中，还是可设计一些自主活动或小组活动的形式来实现教学活动的目标；在自主活动中也不排除教师和同伴的无痕引导和积极暗示。这是三交流的理论依据。借景抒情与融情于景的区别是什么？“融情于景”者，明写景，即字面都是景语；但是，必须暗含情，即所有景语皆情语也。 “借景抒情”者，抒情的一种方法，即借助于景物，以达到抒情的目的。 二者的共同点是，以抒情为中心。其区别是，前者表面写景，实质写情；后者写景、抒情都是明写，只是景为由、情为根而已。 请看杜甫的《春望》：“国破山河在，城春草木深。感时花溅泪，恨别鸟惊心。烽火连三月，家书抵万金。白头搔更短，浑欲不胜簪。”这里的开头两句是“借景抒情”，诗人借故都长安的残破景象，抒发了无限悲痛的心情：昔日的繁荣荡然无存，此乃安史叛军之罪。这里体现了“景为由、情为根”的理念。第三四句是“融情于景”，灾难中的春花感于时事，露水化眼泪；被战乱吓破胆的春鸟，闻声而心惊。这里明写“花”与“鸟”，但是，一个“感”、一个“恨”字，却道破了句句在表现“人”即作者的情怀：此处的“景语”，都是“情语”。前两联诗句，重点都在抒情，而所用方法却明显不同，可见杜甫的笔法是非常高明的。情境式教学和抛锚式教学的区别是什么？情境式教学和抛锚式教学的区别：定义区别：情境式教学主要是某种富有感 *** 彩的活动而产生的一种特有的心理氛围，就是以生动形象的情境激起学生学习情绪为手段的一种教学方法。目前，情境教学也正符合了新课程的要求，它充分调动学生的学习积极性，促使他们自主学习和自主探究的能力，进一步达到教与学的和谐统一。抛锚式教学有时也称“例项式教学”或“基于问题的教学”。这种教学要求学生到实际的环境中去感受和体验问题，而不是听这种经验的间接介绍和讲解。在实际情境中一旦确立一个问题，整个的教学内容和教学进行程序就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。抛锚式教学与情境地学习、情境认知以及认知的弹性理论有着极其密切的关系，只是该理论主要强调以技术学为基础的学习。约翰·布朗斯福特是理论的主要代表人物，对抛锚式教学的理论和研究作出了贡献。教学方法的区别：情景教学的方法：1.利用电教装置创设情境。如杨杰老师在讲《可贵的沉默》一课时，在同学们思考如何向妈妈祝贺生日时，利用电脑播放《烛光里的妈妈》这首歌，歌声蕴涵的那种深沉的爱，那种深情深深地感染著学生，使他们内心激动不已，产生出强烈的对妈妈的爱。2.借助板画展示情境。鲜艳的色彩、生动的画面最能引起学生的注意力，精心设计的板画可以使教学内容直观、形象，使学生很快进入教学情境中达到理想的教学效果。3.借助语言入情境。备课时教师要特别注意各教学环节之间的过渡语的设计，使环节之间连线得更紧密，更恰当，教师抑扬顿挫，充满 *** 的语言必能激起学习的欲望，让学生积极主动地参与其中。抛锚式教学的的方法：1.搭建脚手架抛描式教学并不把现成的知识教给学生，而是在学生学习知识的过程中向他们提供援助和搭建脚手架。例如：当学生在解决某一问题时，不知道如何做加法、减速法或进行分与时的换算，此时，教师就会及时地参与教学：他首先鼓励学生运用他们的直觉接近问题，然后向他们提供获得进步所必需的援助。这经常包括在课本和其它的资讯源中发现相关的材料，或鼓励学生相互学习，以达到尽快解决问题的目的。在解决了一个杰斯帕的挑战、发现对新技能的需要并懂得何时应这样做以后，教师和学生常常共同提出超出杰斯帕背景的工作范围。如，当学生比较清晰地意识到需要更好地理解小数及其与摩擦力的关系后，他或她就可以提出把解决这个问题作为一个新的学习目标。许多从事杰斯帕系列教学的教师为了帮助学生处理成功应付各种挑战所必需的复杂概念，常常为学生搭建脚手架。例如，一些教师帮助学生制作和利用图表，以便使学生确定，如何将以“里/分钟”定义的速度转换为“里/小时”定义的速度。有的教师创造了易于操纵的测量工具，用以测量时间和距离。2.镶嵌式教学在两个新的杰斯帕的几何历险中，研究人员采用了“镶嵌式教学”的形式为学生搭建脚手架。通常，镶嵌式教学时段是历险故事的自然组成部分，它产生于学生在学习过程中的需要：随着，历险故事情节的展开，学生为解决问题必须获得一些辅助资讯，如何使用指南针和指南手册，如何看地形图等。不熟悉这些资讯就无法进一步探索，这时，教师就可以从学习的需要出发组织有关资讯的“镶嵌式教学”，以排除学习中的障碍。研究人员主要是把镶嵌式片断作为与镶嵌式资料相类似的材料加以运用的。他们鼓励学生在解决问题中，遇到需要理解镶嵌式教学时段所提供的概念和程式时，能善于回到相关的教学时段。3.主动学习有关研究发现，使学生理解问题解决和交际体验的最好方式就是让他们积极地参与由影像支援的各种活动。在抛锚式教学的夏洛克专案中，这些活动包括：a)注意影像中建议的有关进一步探索问题的提示部分；b)确认与这些问题相关的资讯来源（通常主要是通过图书馆和资料库的搜寻）；c)阅读相关资讯并将其带回小组；d)与班级中其他成员交流小组工作的成果。在杰斯帕系列中包括的活动有：a)考虑多种可能的解决方案；b)确定完成每项方案所必需的子目标；c)识别相关资料并将其与非相关的资料区分开来；d)核算相宜的答案，以便对多种解决方案进行评估；e)与同组或同班成员交流自己的推理。4.探索问题的多种可能解答在这种抛锚式或情境地性教学中，任何一个问题都存在着多种可能的解决方案，多种解决问题的可能性往往产生于学生有趣而深入的讨论。在杰斯帕系列中，解决方案的多样性随问题难度的增加而增加。虽然每项一个杰斯帕的历险都包含一个基于影片的解决方案，以便炽影片提供一个结尾。但是，研究人员向教师提供的教材则强调，每一个历险问题都存在着多种解决方案，而且影像中的解答并非是最好的。同样，在摄制的影片中，当赏提供解决方案时，总是特别强调，根据每个人独创的假设，可能存在许多不同的解决方案并鼓励学生将他们自己的方案与影片中提供的方案进行比较，评价各自的优缺点。最后，在条件许可时，研究人员还可以将学生自已的解决方案制成录影带，将它们作为一种资源储存下来，供其他班级教学之用。5.由学生担任教学的指导者教师为增强家长和社群成员对抛锚式教学的理解，曾邀请他们来校上课，亲自解决一个历险问题。在这样的课堂上，通常由学生作为教学的指导者。在家长们离解题思路太远时，学生会及时地给予他们帮助。CTGV的研究人员曾在包括企业领导、总裁、主管和其他教师在内的各种小组中使用这种方法。成果都十分显著。教学的真实性、问题的复杂性、解决问题所富有的挑战性以及作为指导者的学生所拥有的丰富知识，这一切都给成年人留下了深刻的印象。与此同时，学生也在角色的置换中获得新的体验：成功有助于增强自信，激发进一步学习的需要和兴趣；与成年人的交片以及被成年人的认同则有助于学生的社会成熟。6.发展有关体验的表征抛锚式教学的一个重要目标是帮助学生发展对自己体验的表征，以便为正迁移创造条件。例如，在夏洛克专案中，学生不仅仅关注在“年轻的夏洛克”影像中所呈现的具体故事，而且还讨论撰写连贯而富有感染力的故事的一般原则。在杰斯帕系列中学生学习多种解决途径表征，总结资料并讨论各种题目的一般牲（如，旅行的策划、商务活动的策划、测量等）。由于每一个题目都有两种历险，学生对它们的异与同的讨论有助于他们将注意力集中于一般特征，而不是具体细节。研究人员还开发了一引起材料，它们能鼓励学生从新的观点出发重访最初的历险经历并参与对“如果…则怎样”（“what if”）的问题的思考，即思考历险中一些引数的变化对问题解决的影响。7.学生自己生成专案抛锚式教学以专门设计的“锚”作为支撑物以启动教学，但这并非是教学的绺。抛锚式教学鼓励学生自己生成学生专案。例如：从事夏洛克面目的学生已经出版了定期刊物和深受学生喜爱的多媒体软体。同样，进行杰斯帕教学的学校也已经完成与学生在课堂上解决的历险问题有关的面目。其中有几个班级利用从先前学习中获得的旅行笄技能制定了一个教育旅行的计划，随后，又利用学到的商务笄的思想，制定了他们自己为旅行募集资金的商务计划。所以，研究人员主张先围绕作为支撑物的“锚”组织教学，然后过渡到围绕学生自己生成的真实专案组织教学。8.智慧模拟CTGV认为智慧模拟能为教学提供有效的支撑。当前，他们正在与具有计算机模拟专业知识的同事们合作，开展与杰斯帕系列每个故事配套的智慧模拟实验。其中之一是让学生改变杰斯帕船的直径，以使其在航行比赛中战胜另一只船。在执行模拟软体前，学生必须预先说明他们将做的改变并说明原因。显然，这种软体鼓励的首先是尝试一错误学习。第二个模拟软体的设计是帮助学生对杰斯帕历险中的种种营救方案作出量的预测。学生可以借助模拟程式尝试各种选择，比如选择多种交通方式（车行、步行、飞行等）。每种选择都能获得量与质的反馈资讯，学生可据此资讯充分考虑，然后再作尝试。这种技能模拟有以下好处：1）有利于激发学生的动机，积极进行“what if”问题的思考；2）有助于学生用系统方式组织自己的活动。9.合作学习抛锚式教学的目的之一是有助于创设能导致合作学习的环境。采用这种教学模式的教师对此都十分关注，这是因为：1）支撑物中描述的问题十分复杂，凭单个学生的力量是非曲直可能完全解决的，为此，合作学习必不可少；2）支撑物的视觉本质又使学生易于参与小组学习，即使们阅读欠佳也无妨。事实表明，抛锚式课程对于学业不够理想的学生无疑是一个福音，因为，该课程有助于此类学生在小组学习中作出自己的贡献，从而赢得同伴的尊重。

方法是大众化的，普遍采用的方式策略一般指独创性的,绝无仅有的谋略两者之间最根本的区别就在于,方法是多数人都能掌握的,而策略确具有天赋性,只有少数人才能洞悉

教学方法是指“为了完成一定的教学目的和任务，师生在共同活动中所采用的方式、手段。既包括教的方法，也包括学的方法，是教法与学法的统一”。一般的教学方法应该有以下的几种：讲授法、演示法、讨论法、训练和实践法、合作学习法、示范模仿法、强化法、实验法、练习法等。 教学策略是指“在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和” 。如先行组织者教学策略、掌握学习教学策略、情境－陶冶教学策略、示范－模仿教学策略；再如建构主义中的自主学习策略包括：支架式教学策略、抛锚式教学策略、随机进入教学策略、启发式教学策略、自我反馈式教学策略、基于Internet的探索学习策略；还有协作式教学策略包括：课堂讨论、角色扮演、竞争、协同和伙伴等。还有探究型教学策略等等。（1）策略是比较宏观的，而方法是较为微观的比如选择一门课的教学内容和组织安排知识内容体系，这就属于宏观的教学策略。根据这一教学策略我们可以选择较为细致。不同的教学方法。比如怎样讲解某个概念，怎样介绍某篇课文的作计等。（2）它们共同的一点是：都与教学的内容和教学的关系密切。了解和掌握适用于不同学科、不同学习者的教学策略和教学方法对提高教学效果是很有帮助的。（3）教学策略在教学过程中起很重要的作用。在课堂教学情况下，教学策略体现于教案和教师在课堂上的发挥。在设计自动化教学系统时，则要把这些总体的考虑体现在教学内容的组织、教学任务的安排和教学的交互活动设计中，并且软件来实现。

建构式教学模式是一种以学生为中心的教学方法，它的核心理念是学生通过自己的经验和思考来建构知识和理解。建构式教学模式包括以下内容：1. 激发学生的兴趣和好奇心。教师应该创造一个积极的学习环境，鼓励学生主动探索和发现。2. 提供具有挑战性的任务和问题。教师应该设计具有挑战性的任务和问题，以激发学生的思考和探究。3. 提供支持和指导。教师应该提供必要的支持和指导，帮助学生理解和解决问题。4. 鼓励学生合作和交流。建构式教学模式强调学生之间的合作和交流，通过互相讨论和分享来促进学习。5. 强调学生的自主学习。建构式教学模式鼓励学生自主学习，通过自己的经验和思考来建构知识和理解。6. 评估学生的学习成果。教师应该评估学生的学习成果，以便了解学生的学习进展，并为进一步的学习提供指导。总之，建构式教学模式是一种以学生为中心的教学方法，它强调学生的自主学习和思考，通过具有挑战性的任务和问题来促进学生的学习和发展。

上面的答案让我豁然开朗赞一个

教学方法是指“为了完成一定的教学目的和任务，师生在共同活动中所采用的方式、手段。既包括教的方法，也包括学的方法，是教法与学法的统一”。一般的教学方法应该有以下的几种：讲授法、演示法、讨论法、训练和实践法、合作学习法、示范模仿法、强化法、实验法、练习法等。 教学策略是指“在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和” 。如先行组织者教学策略、掌握学习教学策略、情境－陶冶教学策略、示范－模仿教学策略；再如建构主义中的自主学习策略包括：支架式教学策略、抛锚式教学策略、随机进入教学策略、启发式教学策略、自我反馈式教学策略、基于Internet的探索学习策略；还有协作式教学策略包括：课堂讨论、角色扮演、竞争、协同和伙伴等。还有探究型教学策略等等。（1）策略是比较宏观的，而方法是较为微观的比如选择一门课的教学内容和组织安排知识内容体系，这就属于宏观的教学策略。根据这一教学策略我们可以选择较为细致。不同的教学方法。比如怎样讲解某个概念，怎样介绍某篇课文的作计等。（2）它们共同的一点是：都与教学的内容和教学的关系密切。了解和掌握适用于不同学科、不同学习者的教学策略和教学方法对提高教学效果是很有帮助的。（3）教学策略在教学过程中起很重要的作用。在课堂教学情况下，教学策略体现于教案和教师在课堂上的发挥。在设计自动化教学系统时，则要把这些总体的考虑体现在教学内容的组织、教学任务的安排和教学的交互活动设计中，并且软件来实现。

策略是比较宏观的，而方法是较为微观的。比如选择一门课的教学内容和组织安排知识内容体系，这就属于宏观的教学策略。根据这一教学策略我们可以选择较为细致。不同的教学方法。比如怎样讲解某个概念，怎样介绍某篇课文的作计等。 教学方法是指“为了完成一定的教学目的和任务，师生在共同活动中所采用的方式、手段。既包括教的方法，也包括学的方法，是教法与学法的统一”。一般的教学方法应该有以下的几种：讲授法、演示法、讨论法、训练和实践法、合作学习法、示范模仿法、强化法、实验法、练习法等。 教学策略是指“在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和” .如先行组织者教学策略、掌握学习教学策略、情境－陶冶教学策略、示范－模仿教学策略；再如建构主义中的自主学习策略包括：支架式教学策略、抛锚式教学策略、随机进入教学策略、启发式教学策略、自我反馈式教学策略、基于Internet的探索学习策略；还有协作式教学策略包括：课堂讨论、角色扮演、竞争、协同和伙伴等。还有探究型教学策略等等。

教学方法是指“为了完成一定的教学目的和任务，师生在共同活动中所采用的方式、手段。既包括教的方法，也包括学的方法，是教法与学法的统一”。一般的教学方法应该有以下的几种：讲授法、演示法、讨论法、训练和实践法、合作学习法、示范模仿法、强化法、实验法、练习法等。 教学策略是指“在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和” 。如先行组织者教学策略、掌握学习教学策略、情境－陶冶教学策略、示范－模仿教学策略；再如建构主义中的自主学习策略包括：支架式教学策略、抛锚式教学策略、随机进入教学策略、启发式教学策略、自我反馈式教学策略、基于Internet的探索学习策略；还有协作式教学策略包括：课堂讨论、角色扮演、竞争、协同和伙伴等。还有探究型教学策略等等。（1）策略是比较宏观的，而方法是较为微观的比如选择一门课的教学内容和组织安排知识内容体系，这就属于宏观的教学策略。根据这一教学策略我们可以选择较为细致。不同的教学方法。比如怎样讲解某个概念，怎样介绍某篇课文的作计等。（2）它们共同的一点是：都与教学的内容和教学的关系密切。了解和掌握适用于不同学科、不同学习者的教学策略和教学方法对提高教学效果是很有帮助的。（3）教学策略在教学过程中起很重要的作用。在课堂教学情况下，教学策略体现于教案和教师在课堂上的发挥。在设计自动化教学系统时，则要把这些总体的考虑体现在教学内容的组织、教学任务的安排和教学的交互活动设计中，并且软件来实现。

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1、数学数学（math）是研究数量、结构、变化以及空间模型等概念的一门学科。透过抽象化和逻辑推理的使用，由计数、计算、量度和对物体形状及运动的观察中产生。数学家们拓展这些概念，为了公式化新的猜想以及从合适选定的公理及定义中建立起严谨推导出的真理。2、物理学物理学（physics）是研究自然界的物质结构、相互作用和运动规律的自然科学。是一门以观察、实验为基础的自然科学。它的成果对于人类科学认识自然、破除迷信等都有积极意义。物理学的一个永恒主题是寻找各种序、对称性和对称破缺、守恒律或不变性。3、化学化学（chemistry）是研究物质的组成、结构、性质、以及变化规律的科学。世界是由物质组成的，化学则是人类用以认识和改造物质世界的主要方法和手段之一，它是一门历史悠久而又富有活力的学科，它的成就是社会文明的重要标志。4、生物学生物学（biology）自然科学的一个门类，是研究生物的结构、功能、发生和发展的规律，以及生物与周围环境的关系等的科学。生物学源自博物学，经历了实验生物学、分子生物学而进入了系统生物学时期。5、地理地理学（geography）是关于地球及其特征、居民和现象的学问。它是研究地球表层各圈层相互作用关系，及其空间差异与变化过程的学科体系，主要包括自然地理学和人文地理学两大部分。

声乐发声练习的步骤歌唱发声基本功的练习，一般按音域进展的规律，可分为三个阶段进行。第一阶段以中声区训练为基础，掌握基本的发声方法，调节和锻炼肌肉以适应歌唱技术的需要。无论哪一个声部，都应该从中声区开始训练。练中声区的音相对巩固后再逐步扩大音域，要知道声乐学习要从基础入手，中声区是歌唱嗓音发展的基础，基础必须打得扎实，要记住“欲速则不达”的道理。第二阶段是中声区的基础上，适当扩展音域，加强气息与共鸣的配合训练，练好过渡声区(即换声区的训练)，为进入头声区的训练打好基础。第二阶段的练习是关键的一环，需要花费的时间相对也比较长，但千万要有耐心和信心，不要急于唱高音，要沉得住气，等这段音域巩固后，再进入高声区的练习。第三阶段即高声区的练习可以在比较巩固上两个阶段的基础上加强音量音高的训练，进一步扩大音域，做较复杂的发声练习，使各声种达到理想的音高范围。这了阶级的练习要特别注意高、中、低三个声区的统一，音的过渡不要发生裂痕和疙瘩，重点是加强头声区的训练，获取高位置的头腔共鸣，从而达到统一

辛辛苦苦写好了一篇文章，却不知道应该投稿给哪个期刊，即使投了，又很多也是石沉大海，下面就是思想政治方面的文章可以投稿的期刊： 《世纪桥》：杂志是中共黑龙江省委党史研究室主办，世纪桥杂志社编辑出版的人文社会科学类期刊。以服务党史研究、总结执政经验、关注改革实践、透析时代热点、展现党员风采、传播先进文化、繁荣学术事业为宗旨，以发展和培养学术新人为已任，倡导学术的当代性、应用性和首创性，注重期刊的标准化、国际化和现代化建设。 主要栏目： 党史研究、党的建设、思政建设、马克思主义研究、思政教育、思政研究、研究综述、党建研究、思想政治研究等等。 文章示例： 《共产党宣言》中人的自由发展思想探究 论马克思恩格斯新闻观的内涵 论《德意志意识形态》中马克思的异化思想 社会主要矛盾转化与高校思想政治教育“双不”表征及破解路径 新工科理念融入高校思想政治课堂的必要性 高校大学生创业教育的体系与方法的探究 《世纪桥》信息含量大，出版快捷。主要栏目有党风党建、经济纵横、行政论坛、法学园地、企业管理、文史新义、文化艺术、教育探索、信息科学等。同时也发表新兴学科、边缘学科的论文。本刊以总结党的执政经验、关注改革实践、透析时代热点、传播先进文化、繁荣学术事业，以发展和培养学术新人为已任，倡导学术的当代性、应用性和首创性，注重期刊的标准化、国际化和现代化。 投稿时作者要将便捷的联系方式注在稿件的显要位置，因为编辑部在收到作者的稿件后，要经过初审、复审、终审、编辑加工、校对等多个环节，每个环节都可能出现一些问题需要与作者进行沟通，如果沟通渠道不畅通，就可能影响或延缓稿件的录用和刊出。作者还应利用网络和电话主动进行稿件查询，随时与编辑进行联系。（ 论文发表投稿，可联系征诚期刊，可通过下方的个人简介联络我们。 ）

没有

项目管理的主要控制要素是质量，进度和成本。项目管理的目标是在保证质量前提下，寻找进度和成本的最优解决方案，确保对成本／进度进行有效地控制。赢得值分析法是工程项目成本／进度综合度量和监控的有效方法：在水电工程中成本／进度综合控制中推广应用现代科学管理方法，并采用先进的信息技术手段，将给工程带来极大的效益。 　　1引言 　　现代工程管理的业务范围已经不再仅限于计划和进度报表的生成，工程管理人员在质量、成本、工期满足必须要求的前提下，时刻面对着一系列无法预料的难题，项目管理的主要控制要素是质量、进度和成本。项目管理的目标是在保证质量的情况下，寻找进度和成本的最优解决方案。 　　成本、进度控制是工程项目管理的主要目标，以往的情况是对它们分别管理，相互之间缺乏紧密的联系，这带来了很多的问题。例如当项目进行到一定阶段时，累计花费成本与累计计划预算成本相当，但实际已完成的实物工程量(进度)并没有达到计划量。到了项目预算已经超出而还有剩余工程量要完成时，要完成项目就必须增加更多的费用，此时要打算在预算内完成项目进行成本控制就已经太晚了。这说明累计实际成本与累计预算成本比较只能说明一个侧面，并不能真实的反映项目的成本控制状况。 　　工程成本与进度之间的联系非常紧密。成本支出、资金消耗量的大小进度的快慢、提前或滞后有直接的关系。一般来说，累计成本支出是与项目进度成正比的。但是单纯地观察成本消耗的大小并不能对成本趋势、进度状态做出完全准确有效的估计。进度超前/滞后或者成本超支／节余都会影响成本支出的大小。因此要真正有效地控制成本，必须连续监督花在项目上的资金量并与工作进度对比。本文介绍一种成本／进度综合控制的指标和方法。 　　2　成本／进度综合控制方法 　　工程管理和控制的基本原理是根据预先制订的工程管理计划和控制基准，实施工作后，定期比较分析，然后调整相应的工程计划反馈到实施计划中去。有效地进行工程项目成本/进度控制的关键是监控实际成本及进度的状况，及时、定期地与控制基准相比照，并结合其它可能的改变，及时采取必要的纠正措施，修正或更新项目计划，预测出项目完成时成本是否超出预算、进度会提前或落后。这种监控必须贯穿于工程项目的整个过程之中。　　在项目进行过程中的某一时间点，仅仅监控计划成本支出与实际成本消耗无法判断投资是否超支或有节余，因为成本消耗量大的原因可能是进度超前，也可能是因为成本超出预算；反之亦然。因此有必要引入成本／进度综合度量指标和控制方法对项目的成本／进度状态进行有效的监控。　　赢得值(Eamedvalue，也称挣值或盈余值)分析法是一种能全面衡量工程进度、成本状况的整体方法，其基本要素是用货币量代替工程量来测量工程的进度，它不以投入资金的多　　少宋反映工程的进展，而是以资金已经转化为工程成果的量宋衡量，是一种完整和有效的工程项目监控指标和方法。 　　赢得值法用三个基本值来表示项目的实施状态，并以此预测项目可能的完工时间和完工时的可能费用，三个基本值是： 　　累计计划成本额或称计划投资额BCWS(BudgetedCostofWorkScheduled)某一时点应当完成的工作所需投入资金或花费成本的累计值。它等于计划工程量与预算单价的乘积之和。该值是衡量丁程进度和工程费用的一个标尺或基准。 　　赢得值或完成投资额BCWP(BudgetedCostofWorkPerformed)某一时点已经完成的工作所需投入资金的累计值。它等于已完工程量与预算单价的乘积之和。它反映厂满足质量标准的工程实际进度和工作绩效，体现了投资额到工程成果的转化。　　实际成本额ACWP(ActualCostofWorkPerformed)某一时点已完成的工作所实际花费成本的总金额。它等于已完工程量与实际支付单价(合同价)的乘积之和。　　通过三个基本值的对比(见图1，它们分别是三个关于时间的函数)，可以对工程的实际进展情况作出明确的测定和衡量，有利于对工程进行监控，也可以清楚地反映出了程管理和工程技术水平的高低：　　理想状态下，上述三条函数曲线应该重合于“实现投资额”； 　　如果管理不善，“实际成本额”会在“实现投资额”曲线之上，说明成本已经超支；如果进度已经滞后，“完成投资额”会在“计划投资额”曲线之下；　　使用赢得值法进行成本／进度综合控制，必须定期监控以上三个参数。也就是说，在项目开始之前，先必须为在整个项目工期内如何和何时使用资金作出预算和计划。项目开始后，监督实际成本和工作绩效以确保成本、进度都在控制范围之内。具体步骤如下：　　(1)项目预算和计划 　　首先要制订详细的项目预算，把预算分解到每个工作包(分项工程)，尽量分解到详细的实物工作量层次，为每个工作包建立总预算成本厂TBC(Totalbudgetedcost，)。项目预算的的第二步是将每一TBC分配到各工作包的整个工期中去。每期的成本计划依据各工作包的各分项工作量进度计划来确定。当每一工作包所需完成的工程量分配到工期的每个区间(这个区间可定义为工程管理和控制的报表时段)，就能确定何时需用多少预算。这一数字通过截止到某期的过去每期预算成本累加得出，即累计计划预算成本CBC(cumulativebudgetedcost，)或BCWS。 　　其中，Rb代表预算单价；Qs代表计划工程量；i代表某一预算项；n代表预算项数；t代表时段；j代表当前时段。CBC反映了到某期为止按计划进度完成的工程预算值。它将作为项目成本／进度绩效的基准。 　　(2)收集实际成本 　　项目执行过程中，会通过合同委托每一工作包的工作给相关承包商。合同工程量及价格清单形成承付款项。承包商在完成相应工作包的实物工程量以后，会按合同进行进度支付。在项目每期对已发生成本进行汇总，即累计已完工程量与台同单价之积，就形成了累计实际成本CAC(cumulativeactualcost，)或ACWS， 　　其中，Rc代表合同单价；Qp代表已完成工程量；i代表某一合同报价单项；n代表合同报价单项数；t代表时段；j代表当前时段。CAC反映了工程的实际成本花费。为记录项目的实际成本，必须建立及时和定期收集资金实际支出数据的制度，包括收集数据的步骤、报表规范，建立合同执行(成本支出)台帐。更多关于工程/服务/采购类的标书代写制作，提升中标率，您可以点击底部官网客服免费咨询：https://bid.lcyff.com/#/?source=bdzd

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