贝贝-
基于对人类精神维度的建构，希腊人高度重视审美与教育。在追求和获取真理、知识的价值指引下，苏格拉底发现了德行、美、教育的三者关系。柏拉图建立了理念与美的政治理想国。亚里士多德则提出艺术是摹仿，摹仿源于求知本能，摹仿本身就是教育与学习的学说。而贺拉斯的“寓教于乐说”更是理性主义经典。也许是某种机缘，希腊罗马时代的这些思想家们都亲躬于教育。18世纪在启蒙精神的催动下，审美与教育被提升到空前的高度。审美与教育不仅是改造个体的力量，而且是社会革命的动力和方式。不过，18世纪之前，囿于对人的生存与发展视野狭隘、定位偏差，审美与教育始终未能在人的全面发展和解放的层面上找到深度结合的契机。
希腊从苏格拉底起开始了从探寻自然到思索人本的重大文化转型。如果说，前苏格拉底时期智者哲人们对审美与教育还是经验性注意的话，由于向思索人本价值、追求人生意义转型，审美与教育受到了苏格拉底理性的重视、认真的关怀。黑格尔曾说过，“在苏格拉底那里我到也发现人是尺度，不过这是作为思维的人，如果将这一点的客观的方式来表达，它就是真，就是善”[1]。在苏格拉底看来，理性是人之为人的根本规定性，因而追求真理成为人生存的终极目的。实现人生终极的主要方式是善行，而善行则须教育、审美来培养、达成。首先，一个人只有用理性对待世界，对待自己，他才能够有正确的行动并在正确的行动中发现真理。而最深刻的真理就是普遍的善，对普遍的善的发现、昭示就是善行。所以，苏格拉底一再教诲人们，生活的意义在于善行，在于不断的道德完善。循此，教育便十分重要。善行可以通过教育培养、训练出来，因为凡是真理，都是知识，通过知识便可掌握真理。教育就是学习知识、掌握知识、运用知识的基本方式和过程。其次，在苏格拉底看来，衡量美的标准是善。他坚持善的即美的，美的一定是善的，掌握美就像掌握知识一样，需要教育的培养和训练。只有在教育中，人们才能认识到关于美的真理，掌握关于美的知识，实现最大的美——善行。
在希腊罗马的思想大师中柏拉图对审美与教育的论述最充分，最广泛，影响也最大。公元前387年柏拉图创建了阿卡德米学园，亲任校长和教师。他创建学园的目的在于通过哲学教育、数学教育、艺术教育培养理想中的国家统治者和管理者。柏拉图对审美、艺术怀有崇高的情感，始终视审美、艺术为洞见真理、发现理念的过程与途径。柏拉图认为对理念的发现就是一种“神灵凭附”、“迷狂出神”的审美至高体验。智慧与快乐的统一便是至善特征之一。他著名的《克拉底鲁篇》将音乐教育看成惟一能够影响灵魂的教育。通过音乐教育灵魂能得到美的洗礼，得到提升。受到良好音乐教育的人可以敏锐地判断出一切艺术作品和自然建构的美与丑。在他晚年的《法律篇》中，集毕生之智慧和经验对情感与善行的关系进行论述，声称善的理念转化为善的行为必须借助理念和痛感。艺术可以使人真正明白快乐与痛感的内涵和功能。如此，艺术实际成为从善到善行的中介。在许多人的记忆中，似乎觉得柏拉图否定艺术，轻视审美教育而重视哲学、数学教育。的确，柏拉图说过艺术是摹仿的摹仿、镜子的镜子，缺乏真理性，他也曾扬言要驱逐艺术家，甚至责骂艺术家伤风败俗，堕落丑陋。其实，在柏拉图心目中有两种艺术。一种是理想的艺术，它是心灵的明灯，理念的洞达，灵魂的福佑。另一种艺术是他所面对的现实艺术。柏拉图始终鄙视当时的流行艺术，指责它们亵渎神明，毫无理性，败坏道德。显然，这种艺术无法对人们实施审美教育，更不能有助于建设精神的理想国，这当然要遭到柏拉图的断然否弃和严厉批判。
亚里士多德像他的老师柏拉图一样重视教育和艺术。他曾创办吕昂克学园，后世的人们公认他是职业教师和学者。亚里士多德认为体育教育有助于培养青年人的勇敢和体魄，而艺术教育在提高人们艺术鉴赏力的同时，提高了人们的“高尚情操”并且具有休闲性质。亚里士多德在《政治学》中说艺术教育所实现的生活休闲是人类生活的最自然也是自由的目的、境界。由此可见，席勒的“游戏说”在亚里士多德的理论体系中已出现思想端倪。对于亚里士多德，人们最熟悉的莫过于他的“摹仿说”。亚里士多德指出，艺术起源于摹仿的本源有两点，一，人具有摹仿的本性，二，在摹仿中人们能获得快感。摹仿实质上是一种培养、训练和教育，它是一种实践性的多元教育过程。摹仿的教育过程来源于人的本性，来源于人与生俱来的生命冲动。正是在这一生命过程中，向外，人们获得了关于世界的知识；向内，人们感到了对生命存在价值肯定的满足，产生了快感。在这里，亚里士多德第一次在教育框架中将生命、知识、快感联系起来，使教育、审美不仅像他的前人一样在人的理性、善行层面上得到确证，而且在人的生命存在的层面上发现了责任、教育的意义。从这个角度来审视亚里士多德《诗学》关于悲剧的理论，就会领悟到亚里士多德对悲剧的理解寓含着审美教育的意蕴。在《诗学》中，亚里士多德认为悲剧诗人通过摹仿而引起恐惧与哀怜之情是悲剧虽悲却能吸引观众之本。在亚里士多德看来，悲剧人物不是完美无缺的英雄，也不是罪行累累的恶棍，而是与大多数凡人一样的平常人。悲剧人物由于“过失”而导致的可怕后果必然导致与之相似的观众的悲伤与哀怜，引起他们对自我生活的回忆、体验和反思，最终导致“净化”。这一过程既是审美过程，也是一种典型的教育过程。“净化”(Katharsis)的古希腊词源本意为祛除罪过。悲剧使人“净化”无疑指人通过欣赏悲剧打通艺术悲剧与生活悲剧的隧道，使艺术经验走向生活经历和体验，从而反映生活，接受震撼和教益，从而达到心灵提升、道德净化的目的。可以说，亚里士多德的悲剧理论是另一版本的审美教育理论。
罗马时代的理论家贺拉斯建立了完整的古典主义文学标准，在为文艺功能下规则时，他强调“寓教于乐”。“寓教于乐”一方面保持了自苏格拉底以来，经柏拉图、亚里士多德所一直崇尚的关于艺术必须具有社会教育功能的伟大传统，另一方面也表现出他试图纠正希腊人过分重视艺术的教育功能的偏颇，希望求得艺术过程中审美与教育之间平衡的愿望。正是这种努力，“寓教于乐”成为古典主义文艺的基本精神。至贺拉斯后，由于基督教的霸权，审美、教育皆成为神学的附庸，对审美与教育的关系问题的研究基本被取消。而文艺复兴、新古典主义的三百年中，人们对审美与教育的理解从未越出希腊人的诠释。
18世纪，以法国为中心的启蒙运动席卷欧洲。启蒙运动以“平等、自由、博爱”为口号，倡导“理性精神”，并以理性、自然、情感启蒙教育，教诲民众。在这声势浩大的社会转型与变革时代，审美与教育受到了空前重视。几乎所有的法国启蒙思想家无一不对审美、教育有过论述，其中对康德最有影响和启发的是卢梭。卢梭相信，与文明人相比，处于原始自然状态中的人更健全、更幸福。原始状态中的人平等、自由而富有才华。而文明人则迫于文明礼俗、社会规则的压抑，不仅失去了平等、自由，而且失去了真实与真挚，矫揉、虚伪、平庸。因而启蒙不单纯是对民众灌注于理性，启蒙在更为深刻的方面是培养民众的真实情感，洗涤民众身上的世俗，使民众真正回到平等、自由、真实、真挚的自然状态中，实现从文明人到真正的人的回归。而要实现这一目的，卢梭认为情感教育是关键，只有通过情感教育，培养人们真实纯净的心灵、自然质朴的情感、美好平实的性格，人类才能实现回归。为此，卢梭撰写了《论科学与艺术》、《论人类不平等的起源与基础》、《新爱洛漪论》、《爱弥尔·或论教育》等一系列著作、作品，成为浪漫主义运动和自由主义思潮的先声。
由上可见，从古希腊、罗马到18世纪启蒙运动，审美与教育始终是思想家们关注的问题。希腊罗马大师通过对审美与教育的诠释试图建立人类的理性精神和知识系统，18世纪启蒙思想家们则希望在审美、教育中实现人的重塑与社会变革。尽管他们尚未完全找到审美与教育深度结合、统一的契机，但却为康德使审美与教育的相遇创建了理论背景和思考情致，奠定了深厚的基础。
二
既不同于希腊人在人类精神维度建构上理解教育，也不同于18世纪启蒙思想家将教育用着为改革民众、变革社会的工具，康德将教育视为人超越自然、获得自由本质的基本过程，把教育阐释为个体人获得道德普遍形式和知识从而认同群体、走向社会的路径。教育也是人类最终实现感性与理性相统一、生理与心理相协调、自然与人文相符合的必由之旅。
在“批判哲学”看来，以生命形式存在着的人本质是自由，是对一切可能的和现实的超越。人永远必须通过自身的努力才能获得真正属于他自己本质特征的存在，教育正是这一努力的重要方面。教育具有双重结构，一方面人是教育的创造者，另一方面教育又塑造了人。教育就是人自身生命的创造，它不断建构人的自由本质和解构人的非人成分并以此实现对自然、人、社会三者关系的合理协调。人在这一历程中不断完善，成为属人的人。正像康德所说：“人类并不是由本能所引导着的，或者是由天生的知识所哺育、所教诲着的；人类倒不如说是自己本身来创造一切的。生产出自己的食物、建造自己的蔽护所、自己对外的安全与防御，一切能使生活感到悦意的欢乐，还有他的见识和睿智乃至他那意志的善良，——这一切完完全全都是他自身的产品。”[2](P1)
从物种意义上讲，人与动物都属于自然的一部分，并像所有动物一样，其生命的最一般倾向在于不断要求确定和完善自身的物种属性，这就构成了人作为物种与一般动物的生存目的的一致性或相似性。但与一般动物不同的是，人的物种属性具有其他物种所不具有的开放性质，它与自然的关系呈现出极大的可能性特征，这导致了在生存方式上人与其他物种的根本差异。这种差异使人同自然（周围的物质世界和人的本能）始终有一种非常紧张的关系。自然常常成为人的威胁和束缚，人亦感到强烈的被压迫感，所以人需要挣脱自然的束缚。挣离束缚并不是断绝与自然的联系，而是把自然的法则统摄到人的主体活动的超越性之中去，使人在自然中获得属人的优先权。在康德看来，也许教育是达成这一目的的方式，因为教育是非自然的，却又能介入自然。正是在这介入中，自然才可能成为属人的自然，成为人的生命存在与发展的一部分。康德曾反复强调，在对待外部自然和人的自然属性这个问题上绝不能只把知识、艺术、宗教甚至技术等文化活动视为单纯地提高人类智力品质的活动，它应是顺应自然、超越自然的基本方式。当人以教育为基本方式实现了对自然法则和人的本能统摄时，自然对人而言就成为非决定性的，人的活动和人对自身活动的阐释便是人类调整自我构成、指导自身行为的真正尺度，人在肉体和精神两方面的存在和发展就都具有了创造性。正因为此，人不仅能够创造自己，而且决定着怎样创造自己。教育使人不再通过生物进化、发展自己。
就个体而言，生命存在与自然规则、物种属性难以分离。个体的人在日常生活中既不能脱离自然、经验，又无法借助某种整体性关系来实现生活解放，人的许多类属性在个体的日常生活中似乎都隐藏到个体存在的背后。要想在日常生活中使个体的生活具有普遍的价值意义，只有在生存方式和生活目的两个方面同时获得非日常生活的超越才能实现。这就需要教育。在康德看来，任何一种教育都是对人的培养、训练，融注着道德内容。康德心目中的道德不是人们通过理智的推论或传统习俗所确立的训条诫律，而是以人为目的、以自由为本质、以意志自律为形态的普遍形式。通过教育，以人为目的、以自由为本质的道德成为个体的人生态度、存在使命、生活风范，成为生活具体情致中普遍向善的自我意识，成为生活在不同境遇中的个体发现自己生活意义的源泉。正是教育过程所显现的普遍道德性质，才使受教育的人进入群体，成为社会一员，个体的生活才具有多元和开放的性质。正是在这个层面上，康德说教育“不是教导我们怎样才能幸福而是教导我们怎样才能配得上幸福这样一种科学的入门”[2](151)。
在康德看来，教育涉及方方面面，从学校的教科书到一系列熟悉的家庭小陈设，其中都包含着对我们的思想、行为产生一定影响的知识内容和启智方式。因而个体应该向生活求知，去获得包括经验的与本体的、理论的与应用的一切知识。从而使这些知识转化为自己独立思想、自主选择、自觉行动的能力。这一过程既是人生成的过程，又是知识不断发展的过程。所以“批判哲学”认为，一方面知识是所有文化的基础，另一方面教育又构成知识发展的动力。知识的扩张对象化为技术，而技术的展开又必然形成与道德相关的行为活动。知识本身并不具有道德意义，而求知却能达成道德。求知使个体在掌握自然的同时也体悟到人与自然的质异，产生认同、超越自然的意识，而这种双向特征的求知活动就是教育与学习的过程。不仅要设立道德为个体普遍意义之生存目的，更应高度关注这个目的的具体环节过程，即求知的教育、学习过程。只有目的而无这一现实具体实施环节过程，目的将只能成为一种虚幻的抽象思想、非经验化的意识乌托邦，对人的自由实现和主体解放不起任何功能作用。只有在教育和学习的过程中，个体才有可能使这种以人为目的的普遍道德形式转化为具体的日常生活行为和感性经验，自由才能作为个体的存在目的的同时成为个体的存在方式。一般说来，教育与学习过程大致由两个方面构成：其一，通过教育与学习培养健全的主体认识能力，运用知性去认识自然，掌握自然规律，建立自己的知识结构，最终将知识转化为技术，并通过操作技术实现对自然的控制。其二，通过学习对符号的理解与运用，去阐释和运作群体与周围世界的各种人为规则，从而将个体投入到这个意义世界之中，以此获得存在与释意的优先权。教育与学习过程这两个方面一旦完成，个体将成为文化的人，成为社会的主体，而道德也就不再是一个根据理想来处理现世事务的手段，而是一个不断根据实践目的的现实可能性来检验理想与重建社会的过程。所以教育与学习使个体不仅具有道德的生存模式，而且在他们的生命历程中还能获得新的模式，并可对现有模式加以修正。教育与学习既是新的技能、行为规则的掌握，也是道德、意义和表达的生成。因此，严格地讲，教育与学习不仅为个体实现普遍的生存形式确立了实在性。也为每个人从个体的完善走向群体社会的重构提供了可能性。
思索人类生存、发展的命运，找寻人类自由解放的途径是康德一生的追求。正是在这终生不渝的追求中，康德发现了教育对于每个人的哲学意义，确立了教育的终极使命。教育正是在使人超越自然，使个体认同群体，使日常生活在具有普遍意义的道路上与审美相遇。
三
批判哲学诞生之前，人们只在精神维度上考虑美、审美与教育的关系问题。因而美、审美与教育似乎总是关联却又各自独立。康德重构了美与审美的关系，认为美并非客观存在，审美亦非对美的认识、反映。美、审美皆源于审美能力，是审美能力在客观与主观两方面的同时展开。主观范畴无法诠释审美能力，客观范畴也不能解读审美能力。审美能力综合了主客观又超越主客观。与精神现象不同，作为主体能力，审美能力通过教育培养而成。只有在教育的方式中，主体能力才能生成、展开。可以说，教育就是主体能力培养、发展的过程。正是在主体能力的塑造、培养界面上，康德使审美与教育深度相遇并将艺术视为现实人类自由的重要过程。
在解释人与世界的关系时康德遇到了一个无法回避的问题。其原有理论构成中人与世界的建构关系源于人所具有的既非物质存在，又非纯主观意识的知性能力和理性能力。知性能力使人成为认识主体，自然被设定为经验的客观对象，人与世界构成了认识关系。理性能力使人成为意志主体，人的社会活动被视为行为的客体，人与世界构成了实践关系。建构实践关系的理性能力的基本内核是自由意志。康德坚信自由意志是人的存在的终极本体。自由意志无法通过认识来把握，而只有在人的实践活动中实现。因而，人与世界的关系处于认识与实践这两个互不相关的领域中。但是人必须是完整的。人的存在的确有着不同的领域、不同的方式，不同领域、不同方式的存在又应该相互联系、互动互补。所以一定有着某种既不属于知性又不是理性，然而能够将这两种能力统一起来，使人类认识活动与实践活动、经验世界与本体世界发生联系的主体能力。康德把这种具有中介功能的主体能力界定为判断力。判断力分审美判断力和目的论判断力。审美判断力具有知性能力和理性能力无法取代的功能。知性能力以一整套主体逻辑框架展开自身。杂多的经验进入知性时，知性能力的逻辑框架使杂多归于统一，建构出系统的认识结果——知识。知性能力用整体统摄个体、普遍包含特殊的方式把握对象。由知性能力构成的人类认识活动实际上是一个以逻辑为中介的分析综合过程，并被严格地限定在经验界。认识活动一旦超越经验界就会导致认识的二律背反，认识结果将失去真理性。理性能力为主体建立理念原则，提供的是以自由为底蕴的道德律令和伦理法则。理性能力和知性能力都不能在特殊中显现普遍，在现象中包孕本体。相反，介于知性能力和理性能力之间的判断力却可以做到这一点。“一般来说，判断力是包容在普遍之下的对特殊进行思维的能力”[3](P18)。审美判断力不能像知性能力那样提供概念，也不能像理性能力那样生产理念，却能在特殊与普遍之中达成现象与本体、认识与实践的通联，并在特殊的事物中找寻普遍规律。审美判断力是产生美的最初基源，它在个别现象中寻找普遍本体时首先面对的是经验现象，审美判断力必须通过感性经验的建构来昭示理性的本体。所以，审美判断力一定先于经验而存在。先验并非超验，审美判断力只有回到经验中，通过对经验的判断，才能将认识与实践统一起来。同时这还意味着在审美判断力中，特殊与现象符合着普遍与本体的存在目的。审美判断力的这些特性都在一系列主体功能中介下达成了美的现实存在。
康德在《判断力批判》中将“通过以理性为基础的意志活动的创造叫作艺术”[3](P163)。根据康德批判哲学的阐释话语，理性在认识论中意为对感性与知性的限制，在本体论中理性是人所以为人的本质规定。康德又将理性称为自由。当自由以主体理性能力展开为行为时便是意志活动。显然，康德将艺术界定为通过以理性为基础的意志活动时，是在本体论层面使用理性这一概念的。如此，艺术是以自由的意志活动方式存在着。自由的意志活动多种多样，如信仰、宗教、道德、法律等等。艺术所以不同于其他自由的意志活动在于艺术“凭借完全无利害观念的快感和不快感对某一对象或其表现方法的判断”[3](P50)，“不依赖概念而被当做一种必然的愉快”[3](P66)，“是一对象的合目的形式，在它不具有一个目的的表象而在对象上被知觉”[3](P81)，“不凭借概念而普遍令人愉快”[3](P85)。换言之，艺术活动是美的本质展开的市美过程，艺术的根本属性是美，而美的本质的基因是自由。在此，康德揭示了美的本质、艺术、自由三位一体的关系，即自由是美的本质和艺术的核心，美的本质规定着艺术，使之为特殊的自由活动。美的本质则在艺术这一审美活动中现实地存在着。就这种三位一体的关系而言，谈论艺术的实质就是在诠释美的本质，艺术将未成之物生成为已成之在，将有限之在创生为无限之有。当人们居于艺术之中，人便挣离了把握与占有对象的狭隘，超越了对象的物性而直接以主体情感直观的方式对自由加以呈现，既确证了个体的生存价值，又体现了人类作为世界意义之本的目的性与普遍有效性。而所有这一切正是对美的本质最现实、最深切的实现。
基于美的本质、艺术、自由的三位一体，康德在《判断力批判》一书中对艺术活动的诸方面进行了深入探究。
作为美的本质展开的艺术活动另类于人类的认识活动。就主体而言，认识活动基于主体的感性能力与知性能力。感性能力把握客观对象并呈现为现象，而知性能力通过对现象的建构，产生符合对象的客观规律、揭示对象存在真理的知识。认识活动的核心是真，主体存在的合理性表现为对客观对象的确切而真实的描述与展现。主体愈是避免情感、想像的过程参与，认识中的主体性就愈得到充分的发挥。相对于认识活动，作为美的本质存在方式的艺术活动需要情感与想像。情感与想像的和谐统一是在对象上发现美和创作艺术作品的基本动力。艺术的真理在主体情感与想像力和谐统一并推动艺术家从事艺术作品创作的过程中生成。艺术家能在多大程度调动情感与想像力参与创作过程，艺术作品就在多大程度上昭示艺术真谛，表现美的价值。认识活动与艺术活动还有一种内在关系。认识活动可以独立于艺术活动之外，而艺术活动则常常离不开认识活动。康德说：“要实现高度的完美，美的艺术需要大量的科学知识。”[3](P156)教育就是求知过程，是认识转化为知识并实现传播的活动。教育完全可以为美的艺术创造活动提供大量知识，培养艺术感知、艺术情感、艺术灵感、艺术想像、艺术技巧等全方位修养和能力。可以说，教育过程常常也是艺术创造活动。艺术活动成功与否取决于此前的教育活动是否有效、成功。
艺术亦不同于实践活动，尽管在本质上美和实践都以自由为根本，艺术创作与实践活动都建立于理性的平台之上。但是，作为美的本质存在方式的艺术囿于人类情感世界，活动于此岸世界与彼岸世界之间，在有限中展开无限，在感性中生成理性，在个体中含纳群体。而实践活动则坚守人类彼岸世界，处于纯然超验状态，并以存在的超验性来实现自由的本性。在谈到艺术另类于实践之时，康德还敏锐地发现艺术与手工艺之间的区别。在批判哲学中，手工艺是日常生活的一部分，与人类实践活动风马牛不相及，因为实践活动属于非日常生活内容。艺术界于日常与非日常之间，在经验中似乎与手工艺很相近，但其本质完全不同。艺术虽显现于日常经验之中，根基却是非日常的理性自由。而手工艺则以日常生活为直接目的，其制作过程本身是不愉快的、艰苦的，只有在手工艺品通过交换获得报酬时，主体才能获得愉快。这种愉快与审美愉悦不同，是功利的、有限的、私有的、个人的，缺乏普遍有效的自由性质。正是在这一点上，康德认为艺术更像游戏，其意义生成于活动过程本身而不在结果，它所获得的快感是想像的、非功利的、非生理的。和游戏一样，艺术的真理发生并呈现于艺术的过程之中，而当过程结束之时，真理也将结束，只有它进入另一个新的审美或创作过程中它才以另一种方式继续呈现，这也是艺术之真理得以永恒的奥秘所在。在此，艺术活动便有一种深刻的人文教育意义。艺术活动可以养成人们高尚境界和脱俗的生活方式，使人的生存方式不仅具有日常生活的根据，也具有非日常的现实性。
发现审美能力是产生美和审美、艺术的本源使康德真正揭示了审美、艺术与教育的内在联系。教育培育、发展了审美能力、艺术修养，教育就是审美和艺术能力的生长温床，而审美、艺术本身对人也起着，重大的教育作用。审美、艺术过程就是使人受教育的过程。康德真正将审美与教育统一起来。
康德以“批判哲学”的视野和方法昭示了审美与教育在哲学层面的内在关系，指出审美与教育的相遇本质是人类与实现人类自由解放之路途的相遇。但是，康德并未在此方向上展开更多的论述和阐释，他的许多观点还不够系统、全面。但这种理论的敞开状态给席勒以及其他后人留下了探寻审美教育的广阔天地。今天，我们正在康德的启示下在人类健全发展和自由解放的广阔天地中继续着这一伟大的探寻。
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