人本主义学习理论的代表人物是谁

　　人本主义理论是美国当代心理学主要流派之一，由美国心理学家A.H马斯洛创立。 　　该学派的主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。马斯洛的主要观点：对人类的基本需要进行了研究和分类，将之与动物的本能加以区别，提出人的需要是分层次发展的；他按照追求目标和满足对象的不同把人的各种需要从低到高安排在一个层次序列的系统中，最低级的需要是生理的需要，这是人所感到要优先满足的需要。罗杰斯的主要观点：在心理治疗实践和心理学理论研究中发展出人格的“自我理论”，并倡导了“患者中心疗法”的心理治疗方法。人类有一种天生的“自我实现”的动机，即一个人发展、扩充和成熟的趋力，它是一个人最大限度地实现自身各种潜能的趋向。

　　1、人性本善论是人本主义心理学的基本人性观、动机理论和人格理论的基础。 　　2、需要层次理论是人本主义心理学的动机理论。 　　3、自我实现理论是人本主义心理学基本理论的核心。包括自我实现的内涵、自我实现的两种类型、15条人格特征和高峰体验等。 　　4、以人为中心的疗法，旨在提供一种良好的心理氛围，调动来访者内部资源进行自我理解和自我矫正，以达心理健康。 　　5、教育改革论是人本教育心理学的重要内容。开展以人为本、以学生为中心的教学，重视教人胜于教书，强调有价值的经验学习和过程的学习方式，建立真诚互信的师生关系，以达到培养能适应变化和懂得如何学习的人。 　　6、超个人心理学是人本主义心理学的一个分支。

【答案】：人本主义学习理论强调学生自主学习，自主建构知识意义，强调协作学习。它强调以“人的发展为本”，即强调“学生的自我发展”，强调“发掘人的创造潜能”，强调“情感教育”。人本主义学习理论主要可以分为五大观点：即潜能观、自我实现观、创造观、情感因素观与师生观。(1)潜能观。人本主义理论认为，在学习与工作上人人都有潜在能力 教育本身就是努力去发掘学生的潜在能力。(2)自我实现观（也叫自我发展观）。人本主义理论高度重视学生的个性差异和个人价值观；强调学生自我实现（发展），把学生的自我实现作为教学的目标。教师应该根据每个不同的学生的个性差异，进行因材施教，使得不同的学生都能得到自由发挥，促进他们自身的发展。(3)创造观。罗杰斯指出：“人人都有创造力，至少有创造力的潜能，人应该主动地发展这些潜能。”(4)情感因素观。学习中的情感因素与发掘学生潜能，发展学生创造力都有密切关系一对这一点，人本主义给予特别重视，认为学习是学生个人主动发起的（不是被动地等待刺激）。(5)师生观。师生之间的关系是以情感为纽带，应该维持一种宽松、和谐、民主、平等的学习氛围，建立起一种良好的人际关系与和谐的学习氛围

罗杰斯的人本主义理论观点包括但不限于：1、人格的自我理论：关于自我的理论是罗杰斯人格理论的核心，也是他的心理治疗理论和人本主义教育理论的基础。罗杰斯认为，个体是完整的有机体的存在，是一切体验的发源地，且在自我实现倾向的驱使下成长与发展，其结果就是“自我”、“自我概念”的发展、扩充及实现。2、心理治疗理论：罗杰斯提出了“以人为中心的治疗”代表着人本主义心理治疗的主要趋向。即如果给来访者提供一种最佳的心理环境或心理氛围，他们就会倾其所能，最大限度地去进行自我理解，改变他们对自我和对他人的看法，产生自我指导行为，并最终达到心理健康的水平。3、教育观：从 20 世纪 60 年代开始，罗杰斯把其“以人为中心的治疗”理论扩展到了心理治疗领域之外，形成了“以学生为中心”的教育观。他认为，学生的学习是一种经验学习，它以学生经验的生长为中心，以学生的自发性与主动性为学习动机。因此，教育的目标是促进学生变化和使学生学会学习，培养学生成为能够适应变化和知道如何学习的、有独特人格特征而又充分发挥作用的“自由人”。罗杰斯强调，在达到这一目标的过程中，教师要贯彻“非指导性”教学的理论与策略，即教师要尊重学生、珍视学生，在感情上和思想上与学生产生共鸣；应像治疗者对来访者一样对学生产生同情式理解，从学生的内心深处了解学生的反应，敏感地意识到学生对教育与学习的看法；要信任学生，并同时感受到学生信任。这样才会取得理想的教育效果。罗杰斯的主要贡献：1、发展了人格理论：罗杰斯是 20 世纪 60 年代至 80 年代西方重要的人格理论家之一，他强调人格的完整性，强调人格中自我的作用，注重健康人格的培养，因此对自我心理学产生了重要影响。另外，罗杰斯尝试运用 Q 分析技术来了解人的自我概念相机体经验，为他的人格理论的某些关键概念成为可操作的技术，因而受到主流心理学家们的重视。许多人仍对罗杰斯的人格理论深感兴趣，并在各自的实践中验证和发展其理论观点。2、开辟了心理治疗的新方法：罗杰斯提出了“以人为中心的治疗”方法，这是在心理治疗领域继弗洛伊德之后又一重要理论。他对人的本质持积极、乐观的态度，主张人有选择的自由，高扬了人的主动性和创造性，批驳了行为主义的机械决定论和精神分析的生物决定论；其方法较简便易行，无须长期而严格的训练，而且治疗时间较短。3、推动了教育理论的发展：罗杰斯的“以学生为中心”的教育思想，是第二次世界大战以来员有影响的三大教育学说之一。在关于“教学模式”的归类研究中，罗杰斯的“非指导性教学”被列在“个人权式”之首，足见他对教育广泛而深远的影响。他反对传统教育压抑人性、重知轻情，主张剪重学生的自我潜能，建立良好的师生关系和课堂气氛，启发学生的主观能动性、自主性和创造性。这些观念和精神已融人到了当代西方教育的体系中。以上内容参考：百度百科-卡尔·兰塞姆·罗杰斯

人本主义提出的观点是：人本主义学习理论主要可以分为五大观点：即潜能观、自我实现观、创造观、情感因素观与师生观。1、潜能观：人本主义理论认为：在学习与工作上人人都有潜在能力。2、自我实现观（也叫自我发展观）：人本主义理论高度重视学生的个性差异和个人价值观；强调学生自我实现（发展），把学生的自我实现作为教学的目标。3、创造观：人本主义与建构主义一样在知识与能力之间，崇尚学生能力的培养，并把创造力作为教学的核心问题。

人本主义心理学最著名理论是马斯洛的需要层次说，这个需要层次金字塔的顶端是自我实现，尤其是实现人的创造价值，这是最高需要层次的目的归宿之一。马斯洛的需要分为五个层次，可概括为基本需要和发展需要两个大部分。基本需要（因缺乏而产生的需要）有生理需要（空气、水、食物、住所、睡眠、性生活）、安全与保障、爱与归属，发展需要（存在的价值）分为自我和他人的尊重、自我实现（真善美、活跃、个人风格、完善、必要、完成、正义、秩序、单纯、丰富、乐观诙谐、轻松、自我满足和有意义的创造）。 马斯洛认为人类行为的心理驱力不是性本能，而是人的需要，他将其分为两大类共七个层次、好像一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要，认识需要，审美需要、自我实现需要。人在满足高一层次的需要之前，至少必须先部分满足低一层次的需要。第一类需要属于缺失需要，可到起匮乏性动机，为人与动物所共有，一旦得到满足，紧张消除，兴奋降低，便失去动机。第二类需要属于生长需要，可产生成长性动机，为人类所特有，是一种超越了生存满足之后，发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。满足了这种需要个体才能进入心理的自由状态，体现人的本质和价值，产生深刻的幸福感，马斯洛称之为“顶峰体验”。马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准，达到人的自我实现关键在于改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值，人本主义心理学就是促进人的自我实现。

人本主义是德文Anthropologismus的意译，又译人本学，意为人和学说。通常指人本学，是一种从生物学的角度解释人的形而上学学说。以19世纪德国的费尔巴哈及之后俄国的车尔尼雪夫斯基为代表。费尔巴哈拒绝唯物主义，避免采用甚至反对唯物主义这个术语，因而将自己的哲学称作人本主义或哲学中的人本主义原则。在人本主义之前，心理学领域中占主导的人性理论有两种：一种是弗洛伊德的观点，人主要受性本能和攻击本能控制；另一种观点来源于行为主义，走向另一个极端。人本主义与人本主义的理论介绍：人本主义的理论与人性理论的观点不同，人应该对自己的行为负责任。我们有时会对环境中的刺激自动地作出反应，有时会受制于本能，但我们有自由意志，有能力决定自己的目的和行动方向。人本主义被称为心理学的第三势力。上世纪60年代强调个人主义和个人言论自由的时代背景，为人本主义的发展提供基础。1967年人本主义心理学的重要人物亚伯拉罕·马斯洛当选为美国心理学会主席，这说明了心理学的人本主义思想已经被众人所接受。

简述人本主义学习理论。（1）有意义的自由学习观。有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人的经验融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性发生变化的学习。（2）以学生中心的教学观。学生中心模式又称非指导教学模式。在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”与“催化剂”。教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。人本主义主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”。（3）知情统一的教学目标观。罗杰斯认为人的精神世界包括两方面的内容：情感和认知。教育就是促进这两方面同时发展，教育的目标就是培养“全人”。在具体教学目标上，罗杰斯重过程轻内容，认为教育就是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。

人本主义学习理论：研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力、自我实现！

人本主义理论的两大流派如下：人本主义于20世纪50～60年代在美国兴起，70～80年代迅速发展，它既反对行为主义把人等同于动物，只研究人的行为，不理解人的内在本性，又批评弗洛伊德只研究神经症和精神病人，不考察正常人心理，因而被称之为心理学的第三种运动。人本学派强调人的尊严、价值、创造力和自我实现，把人的本性的自我实现归结为潜能的发挥，而潜能是一种类似本能的性质。人本主义最大的贡献是看到了人的心理与人的本质的一致性，主张心理学必须从人的本性出发研究人的心理。该学派的主要代表人物是马斯洛（1908～1970）和罗杰斯（1902～1987）。马斯洛的主要观点：对人类的基本需要进行了研究和分类，将之与动物的本能加以区别，提出人的需要是分层次发展的；他按照追求目标和满足对象的不同把人的各种需要从低到高安排在一个层次序列的系统中，最低级的需要是生理的需要，这是人所感到要优先满足的需要。罗杰斯的主要观点：在心理治疗实践和心理学理论研究中发展出人格的“自我理论”，并倡导了“患者中心疗法”的心理治疗方法。人类有一种天生的“自我实现”的动机，即一个人发展、扩充和成熟的趋力，它是一个人最大限度地实现自身各种潜能的趋向。

　　 对人本主义理论的评价 　　1、人本主义理论的贡献： 　　（1）在治疗关系中的人际关系对个体的成长具有积极的影响。 　　（2）人本主义模式倡导一种乐观气氛。尽管现代社会给人们以极大的压力，但是我们级然能够作出自己的选择决定自己的命运，而且取得很多成就。 　　（3）一个人的行为可以受他自己内在优点与潜力，以及责任感的影响，而非任何个人过过经验、事件所决定的。 　　2、对人本主义观点的主要批评集中在方法学上。 　　首先，它的理论观点较多地依据推论和设想，机时较少地依据实证的支持； 　　其次，它所倡导的心理疗法较少具有可操作性，其中理念的东西多于技术性的东西； 　　再次，它对来访者的心理问题的判断与探究方法缺乏科学的准确性和客观性。 　　 　　偶然机会，知道了校，网站真的很棒，信息齐全，辅导课程也多，让我一下充满信心。 　　非常感谢於迎春老师，听了他的《英语（二）》，一次通过，於老师的授课比较生动，学习方法非常好。今年终于可以拿毕业证了，谢谢这个好平台。

人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家，分别是是美国心理学家马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（Carl R.Rogers,1902-1987）.。人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分，应该研究正常的人，而且更应该关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”，主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。人本主义心理学的目标是要对作为一个活生生的完整的人进行全面描述。人本主义心理学家认为，行为主义将人类学习混同于一般动物学习，不能体现人类本身的特性，而认知心理学虽然重视人类认知结构，却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。在他们看来，要理解人的行为，必须理解他所知觉的世界，即必须从行为者的角度来看待事物。要改变一个人的行为，首先必须改变其信念和知觉。人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图，认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”，因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。人本主义心理学代表人物罗杰斯认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最容易激发；在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。罗杰斯认为，教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，至于应当如何学习则应当由学生自己决定。教师的角色应当是学生学习的“促进者”。

人本主义的发展20世纪50至60年代的美国，在物质文明快速发展的同时，也出现了各种社会问题，加之冷战的影响，在人们心理上造成了很大的压力。以罗杰斯和马斯洛为代表的人本主义心理学家认为，这一切不安的根源在于缺乏对人的内在价值的认识。因此提出，心理学家应该关心人的价值与尊严，研究对人类进步富有意义的问题。他们既反对把人的行为归结为本能和原始冲动的弗洛伊德主义；也反对不管意识，只研究刺激和反应之间联系的行为主义。由于行为主义和精神分析是近代心理学两大传统流派，人本主义心理学又与他们有着明显的分歧，因此在西方，人本主义被称为心理学的第三势力。人本主义认为人有自我的纯主观意识，有自我实现的需要，只要有适当的环境，人就会努力去实现自我，完善自我，最终达到实现自我。所以人本主义重视人自身的价值，提倡充分发挥人的潜能。人本主义亦称为以人为中心疗法。以人为中心疗法建立在假定人性生来就是努力自我实现的哲学基础上，人本主义相信每个人都有自我疗愈、自我实现的愿望和能力。人本主义的代表人物罗杰斯认为治疗的目的不仅仅在于解决问题，而是在于支持来访者的成长过程，以致他们能更好地解决他们目前甚至是将来面临的问题。或者说，人本主义是要授人以渔，而不是授人以鱼。所以，人本主义的目标不同于传统治疗的目标，它的目标是使得来访者达到深层次的独立和整合，它重视来访者的整个人，而不是来访者目前的问题。人本主义认为来访者是治疗的首要因素，治疗关系提供了一个来访者自我治愈能力活动的支持结构，“来访者就像有特殊治愈能力的魔术师，治疗师搭建舞台并作为助手提供魔术表演的条件”。在咨询的过程中，咨询师与来访者是平等的，咨询师的任务不是指导来访者，而是要跟随来访者，陪伴他们去发现自己的内在，并进行重新整合。依据罗杰斯的观点，治疗师和来访者是平等的，来访者的改变过程在很大程度上取决于这种平等关系。治疗师的真诚、无条件的积极关注和同感，是来访者发生改变的非常重要的因素。人本主义的理念真诚或言行一致 言行一致意味着咨询师在治疗过程中保持一致，值得信赖。如果要言行一致，真诚是根本或基础，心理咨询师的真诚是与来访者建立信任和安全感的重要因素。如果咨询师不能够真诚，在咨询师的内在体验和与他们经历相匹配的外部表达上就很难一致，当来访者发现咨询师言行不一的时候，就很难建立对咨询师的信任。如果治疗师是不完全值得信赖的，治疗过程就有可能受到负面的影响。咨询师要以开放的心态表达他当时与来访者在一起的感情、思想、反应和态度。心理咨询师要成为来访者真诚的榜样。在表达如愤怒、开心、沮丧、喜欢、心仪、关心、厌倦、恼火等情绪，以及在表达情感方面，保持言行一致是有必要的。但这并不意味着心理咨询师应该冲动地说出他的所有反应或感觉，因为自我表现也必须是在恰当的时间适度地进行。就这一点来说，对心理咨询师或治疗师的要求相当高，因为模仿的真诚不可能达到真正的真诚，而真诚对于我们绝大多数人来说并不是一件非常容易做到的事情。以人为中心疗法强调，如果咨询师对来访者不能做到真诚，将会使咨询处在有隔阂的气氛中，因此如果咨询师不喜欢或者不接受来访者而假装接受，治疗将不会有良好的效果。例如：一位来访者因为情感问题而造成了抑郁，并且前来咨询。在咨询的过程中，心理咨询师得知，这位来访者是因为与有妇之夫的感情纠葛而造成的困扰。恰逢这位心理咨询师在婚姻中曾被伤害过——她的老公发生过婚外情。这时，对于这位心理咨询师来说就是非常严峻的考验，如果这位咨询师仍然没有从那段经历中走出来，她就很有可能对这位来访者产生愤怒（这也是精神分析中所说的反移情），这时，她该如何对这位来访者真诚呢？假如她用一位心理咨询师的标准要求自己，觉得她应该理解、包容来访者，并努力做出她应该做的样子，保持对来访者的“热情、理解、包容”，但她的内心却是愤怒、恼火甚至是憎恨的——她内心的想法可能是，就是你们这些第三者破坏别人的家庭，才造成了别人家庭的不幸。这时，这位心理咨询师的内在和外在就是不一致的，虽然她可能会非常努力地控制自己，不让自己的内在情感泄露，但她的语气、肢体动作、不自主的表情等等都将会出卖她，因而造成来访者对她的不信任。如果这位心理咨询师已经成功地处理了那次婚姻危机，并且也真正从那次事件中走了出来，那么，她在这样的咨询中将会更容易处理一些。这时，她对来访者的理解和包容将会更真实，不会让来访者失望而归。如果那次的婚姻危机对于这位心理咨询师的影响仍然存在，也并不代表这位咨询师就不能继续做这个个案了，或者咨询师就不能取得来访者的信任了。假如这位咨询师能够意识到自己的情绪，并且能够及时提醒自己——这位来访者并不是她老公的出轨对象，努力使自己保持中立立场，这样的咨询仍然能够继续下去。如果这位心理咨询师能够真诚地将自己那段不堪的经历与来访者分享，告诉来访者她的痛苦、她的烦恼，但是不会把不良情绪发泄在来访者身上，那么来访者有可能将会更加信任这位心理咨询师，从而也更加能够坦诚地打开自己的心扉。并且，咨询师和来访者都将能相互从对方身上学到自己需要的一些东西。最终，这有可能会成为一个非常成功的心理咨询案例。我想这应该是心理咨询比较高的境界吧。当然啦，如果我们心理咨询师的内在建设得比较好，或者说自我比较完善，她已经成功地从那次婚姻危机中走出来了，并且从那次危机中学到了许多东西，了解到自己的某些不足也是促成婚姻危机的因素，并不完全是老公或第三者的责任。那么，她就不容易受到来访者情绪或事件的扰动，也能够更加真诚地对待来访者。不过，这并不意味着只有全部自我实现的咨询师才能进行有效的咨询。咨询师也是人，不能期望他们是完全真实的，但是如果心理咨询师在与来访者的关系中保持一致，他们之间就会产生信任，治疗过程也就会顺利进行。真诚和言行一致应贯穿于治疗过程的始终，而不是时有时无。无条件积极关注 心理咨询师对于来访者应该是无条件地接纳和关注，不应该对来访者的感情、思想、行为等有“好”、“坏”、“对”、“错”的评价或判断。如果关心来自咨询师自己的被喜欢和被欣赏的需要，或者咨询师用自己的道德标准、价值观去评判来访者，就会抑制来访者的有建设性的改善。治疗师不能附带任何条件认可和接受来访者。咨询师通过他们的行为表示认同来访者的价值观，来访者就能自由表达他的情感和经历。罗杰斯认为，无条件的关心、珍视、接受、重视的程度越深，治疗成功的机会越大。他也明确表明，对于治疗师来说，在所有时间都真正关心和无条件接受是不可能的，但是如果治疗师对来访者不尊重、不喜欢或者厌恶，治疗工作就不可能有收获。接受是对来访者的信念和情感的认可，不过这并不意味着对所有行为都表示肯定。当来访者的有些行为确实不合适时，咨询师仍然需要协助来访者消除或减少这些行为。无条件积极关注，并不代表心理咨询师要对来访者的所有一切予以肯定或接受。当来访者的某些行为已经不能适应社会，或者已经给他自己造成了困扰的时候，咨询师不是要包容来访者的这些行为，或者肯定他的这些行为，而是首先要从一个咨询师的立场去理解它，要了解到他之所以这样做，行为背后是有其他更深的原因的。来访者这样做了，也不代表他就是一个十恶不赦的人。心理咨询师所要做的并不是去批判来访者的行为，而是要协助来访者找到这个行为背后的根源，帮助他消除这个根源，以减少他这种行为的再次发生。准确同感或同理心 在治疗期间，心理咨询师要准确理解来访者的经历，并灵敏地觉察到来访者的情感变化。治疗师要能够觉察来访者的体验，特别是来访者当时的感受。如果咨询师能够足够敏锐并跟随，首先，能让来访者感觉很温暖，让他觉得在这个世界上终于有一个人能够真正理解自己、懂自己了，特别当咨询遇到瓶颈的时候，咨询师的这种同理心能够快速破冰，使咨询进程跨上一大步；其次，这样做可以让来访者学会觉察自己的情绪，允许自己的情绪，并学会与自己沟通、深入了解自己；第三，许多来访者习惯性地压抑自己的情感、情绪，久而久之，他们对自己的情感、情绪已经失去了知觉，如果咨询师能够准确地同感，将对他们有很大的触动。所以，同感是咨询过程中，来访者取得进步的最强有力的决定因素。准确同感并不意味着来访者开心的时候，咨询师也跟着笑；或者来访者悲伤的时候，咨询师也跟着流泪。真正的准确同感，是要咨询师能够觉察来访者表面情绪下更深层次的真实感受。我曾经有过这样一个案例。来访者是一位非常有礼貌的姑娘，进门的时候总是笑眯眯的，在咨询的过程中也常常笑一下。但是，她的笑明显是“挤”出来的，在她的笑容的背后，明显压抑着悲伤、愤怒、委屈。在建立了良好的咨访（咨询与来访）关系之后。有一次，当她再次微笑的时候，我问她，“你刚刚笑了，是开心吗？”她愣了一下，说，“这时不应该有笑容吗？”我说，“那么你的笑容就是在应该有笑容的时候，就会有，是吗？”听了我的这句话，她愣了一下，然后脸上的笑容慢慢消失了。我说，“这么多年了，你太辛苦了。以后，在咨询室里你不需要这样的笑容，如果你开心或高兴了，你可以笑，但在咨询室里你不再需要这样礼节性的笑容。在这里，你有什么样的情绪，就可以允许它自由地流淌出来。”我的话音未落，她的眼泪刷一下就出来了。她一个人无声地流着泪，几分钟后，当她擦干眼泪的时候，明显发现她整个人变得很轻松。是的，这些年来她已经习惯压抑自己的情绪而不自知了，她用这种礼节性的微笑掩饰她内在的一些情绪，这种掩饰不仅骗过了别人，甚至也骗过了她自己，但是这给她的生活、学习带来了非常大的麻烦。她的心理咨询仅仅持续了一个多月，因为春节来临了，她妈妈就带她回老家了。春节过后，她们母女俩再次来到了咨询室，进门的时候，两个人的脸上都带着笑容。这让我觉得非常奇怪：这位女孩子的抑郁情绪已经造成很大的麻烦，导致非常聪明的她不得不退学了，这次她们是来办退学手续的。在这样的情况下，为什么母女两会满怀笑容呢？她妈妈说，“真的太感谢了！今年的春节，我们一家三口在一起包饺子，其乐融融。我们家已经十几年没有这样了。这么多年来，女儿都不理睬我们。但是这次的春节，我们一家人过了一个真正的团圆年。”。在心理咨询室里，这样的故事并不少。因为抑郁而走进心理咨询室的人，通常来说情绪压抑得都比较厉害。很多人从小都非常优秀，对自己的要求严格，在道德方面对自己的要求也是非常高的，所以他们不允许自己有瑕疵的行为：不允许愤怒、不允许悲伤、不可以没礼貌。日积月累，他们对自己的情绪压抑得越来越多，终于有一天，他们的内在再也承受不了这么多的情绪垃圾了，于是情绪一下子就出现了很大的问题。所以，在咨询室时，如果心理咨询师看见来访者笑，就认为他们很开心，并且也跟着笑，那么咨询很有可能就停留在表面，很难深入下去。人本主义的应用领域以人为中心疗法可应用于个体、群体和家庭治疗中，包括焦虑、酗酒，受心理影响的生理问题、恐惧症、交往困难、情绪低落、癌症以及人格分裂。将以人为中心疗法运用于危机干预时，效果更好。如当意外怀孕，生病或者失去亲人时，那些从事帮助职业（护士、医师、教育和牧师）的人在危机时刻经常被首先求助，如果他们具备人本主义所描述的那些基本态度就会做得更好。当人们处在危机状态时第一步就是给他们一个完全表达自我的机会，耐心地倾听和理解是做到这一点的关键。倾听和理解能帮助处在危机状态的人们，让他们在混乱中保持镇静，使他们能够考虑得更清楚，做出更好的决定。尽管人们的危机不可能通过与帮助者的一两次接触就可以解决，但是这种接触可以为后来能够接受帮助开辟道路。如果一个人在危机时没有感到被理解和被接受，他和她就将失去回到正常状态的希望，并且在将来也不会寻求帮助。真正的支持、关心和无条件的热心有利于促进人们采取行动，顺利通过并解决危机。深层次理解的交流要比直接解决问题的干预好，处于困境中的人们不需要错误的信心“事情一定会好的”，然而关心你的人的存在，及与其的心理接触能更有益于治愈。以人为中心疗法广泛应用于专业人员训练，和助人工作相关人员的训练。这种治疗方法重视与来访者相处，反对用一味解释或指导的方式来显示治疗师强于来访者。而其他治疗方式认为治疗师处在指导地位，做出解释，形成诊断，探测潜意识，分析梦境以及让个体发生根本性的改变。因此以人为中心治疗要比其他治疗模型让来访者感到更安全和平等。虽然人本主义或以人为中心疗法是以心理治疗的理念提出来的，但其实它适用于所有人际关系而不以仅是心理治疗。无论是在个人生活还是工作中，真诚、同感和无条件关注这类态度对我们与人交往都很有益。我觉得，特别是在家庭中，如果父母能够了解到这些理论或观点，将“真诚或言行一致”、“准确同感”，特别是“无条件积极关注或接纳”运动到生活中，特别是与孩子的互动中，将很大程度上降低将来孩子陷入抑郁或有其它心理疾病的可能性。通常来说，我们的父母太容易根据自己的感觉或价值观去为孩子做决定了，或者对孩子的“爱”多数是有条件的——“如果你这次考到95分以上，我们就带你出国旅游”，“哇！你考了100分呀！真棒！”，甚至会给孩子一个拥抱；如果孩子这次没有考好，则出口大骂或者棍棒交加，更糟糕的是，有些家长假装这件事情没有发生，但对孩子却不理不睬。长此以往，这种对孩子的影响将是终身的，有的来访者甚至已经到了四五十岁，回忆起自己某一次考试没考好，父母对自己不理不睬、闷闷不乐的感觉仍然心有余悸。他们说，在那之后，他们变得非常小心翼翼——如果父母一旦不开心，他们就担心是不是自己哪里又犯错了，这也为日后的抑郁埋下了一颗种子。人本主义对心理咨询师的要求从表面看人本主义对咨询师的要求不高，它认为治疗师不必有任何特别的知识，准确的心理诊断也被认为是没必要的，而且也不需要干预治疗。所以，看起来好像人人都可以做人本主义心理咨询师。其实，以人为中心疗法对治疗师有很高的要求，有效的以人为中心治疗师必须是脚踏实地的集精力、关心、投入、重视、耐心、以及成熟的方式接受来访者。没有以人为中心疗法的态度或生活的方式，仅仅有应用的技能可能是无用的。所以，人本主义对咨询师或治疗师的要求其实是极高的。首先，要做到真正真诚和言行一致就是一件非常困难的事情，这对咨询师来说是极大的考验，也极大程度上影响了疗效；其次，无条件积极关注和接纳也是非常难的，它要求咨询师在咨询过程中，尽量做到一个无我的状态，减少自己的价值观、道德观、情绪、情感对来访者的干扰，这就要求咨询师内在的“垃圾”越少越好，只有这样，心理咨询师才能够做到这一点。否则，假装出来的积极关注和接纳，来访者就感觉不到真诚，心理咨询师也很难做到言行一致；再者，做到准确同感也是非常难的，它同样要求咨询师的内在要非常“干净”，只有这样，心理咨询师才能无“污染”地感受或折射来访者的情绪，了解他们的认知加工模式。人本主义认为同感是治疗过程中，来访者取得进步的最强有力的决定因素。对于咨询师来说最大的挑战就是对那些有着不同生活经历的来访者能够准确同感。因为在现实生活中，来访者很难遇到像心理咨询师那样能够真正倾听并理解他的人，他们才走进了咨询室，如果咨询师也不能真正与他们同感，咨询效果将大大打折扣。另外，我认为人本主义促进了我们心理咨询师的自我成长。在中国，早期进入心理行业的许多心理咨询师是带着自己的困惑或者问题走进这个行业的，如果我们没有解决好自身的问题，那么，我们内在的“垃圾”将不可避免地污染到来访者，或者，我们有可能被有同类问题的来访者拉进泥潭。人本主义的局限性尽管以人为中心治疗对心理咨询有很重要的帮助，但在实践上仅仅用这种方法还是有一些局限性。首先，走进心理咨询室的许多来访者都是被他们当下的症状、困扰折磨得太痛苦了，才来寻求帮助的。通常情况下，他们只想解决他们当下的危机，或缓解生理、心理综合症状，或者学会处理问题的技能。他们急需的是“鱼”而不是“渔”。有时他们期望一个指导性的咨询师，不喜欢不能提供足够指导的人。有些来访者甚至就希望咨询师告诉他们如何做，希望他们按照咨询师说的去做了，他们的问题就得到解决了。人本主义的观点是解决来访者最终的问题，而来访者在多数情况下，只想解决当下的问题。所以，在咨询过程中，如果只用人本主义或以人为中心疗法，在短期内可能会让来访者失望。当然，在最初几次的咨询过程中，人本主义的理念还是非常有用的，它可以帮助咨询师尽快与来访者建立起良好的咨访关系。以人为中心治疗的另一个局限就是很少有咨询师能够真正地做到“真诚或言行一致、无条件积极关注或接纳、准确同感”。咨询师要做到特别通透，在咨询过程中，才能允许来访者的情绪无阻碍地通过，而不被咨询师内在的“垃圾”反弹回来，从而给来访者造成二次伤害。这其实给心理咨询师提出了极高的要求，心理咨询师的内在建设得越完善，就越能够做到这几点，否则，在多数情况下，如果咨询师按照要求努力去做，就会让来访者感觉不真诚，从而失去对咨询师的信任。从另一方面说，我们确实并不能做到像罗杰斯那样，但是我们每个咨询师也可以创造出自己的特色，甚至于可以不用创造，而是自然而然的本性流露，往往也有非常好的效果。还有一个局限性就是心理咨询师与来访者文化的一致性，一个人本主义的咨询师需要表达自己的同感，如果咨询师表达得太直接，习惯于非直接性交流的来访者会对治疗师同感的直接表达而感到不舒服，那么，咨询师的同感表达反而会带来不良效果。经过多年的实践经验，我深刻体会到人本主义是非常好的理念，我们最好将它贯穿于整个咨询过程中，起到润物细无声的作用。如果心理咨询师在整个咨询过程以人本主义的态度对待来访者，然后再根据每个来访者的实际情况，结合其它疗法，对咨询进程确实有非常大的推进作用。最后，我想再次强调及呼吁的是，如果将人本主义的理念用到现实中，特别是与孩子的互动过程中，我们的所获将远远大于在咨询室内的运用——因为我们将可以减少不良情绪，避免心理疾病的产生。

人本主义主张，心理学应当把人bai作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分，应该研究正常的人，而且更应该关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。 扩展资料 　　人本主义理论是美国当代心理学主要流派之一，由美国心理学家A.H马斯洛创立，现在的代表人物有 C.R罗杰斯。人本主义反对将人的.心理低俗化，动物化的倾向，也被称为心理学中的第三思潮。 　　人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。 　　人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。

简单分析一下，详情如图所示

马克思主义创始人将其所有理论、实践活动的最高目标确定为谋求人的自由、解放和发展，明确提出未来新社会应该是每个人全面自由发展的社会形式。人是社会的主体，只有人得到自由、解放和发展，才能推动社会进一步发展。我国社会主义现代化建设就是要把人从旧体制下解放出来，改变不合理的规章制度，为人的发展创造充分的条件。人及人类社会。发展的根本目的是为了实现人的自由而全面的发展，因此，就需要消灭不平等、私有制，进入到共产主义社会。当然，这样的实现是以物质生活的极大发展为前提的。我个人认为马克思在考虑这两个问题是是公正的。 马克思主义的人本主义是建立在对人类社会特别是资本主义现实的科学分析基础上的、关于现实的个人自由和全面发展的科学。它有别于以往的从抽象的、脱离社会现实的人的本性观点出发的人本主义。它既找到了实现人的解放的现实道路——无产阶级革命, 又找到了实现这种人类理想的现实力量——无产阶级。它要实现的是人类历史上最为彻底、最为伟大的革命, 不仅要消灭人压迫人、人剥削人的社会制度, 而且要消灭一切阶级, 包括无产阶级自己。在这个社会里, 每个人的自由发展是一切人自由发展的条件, 人从自然和社会关系两方面的压迫下获得了彻底解放, 因此, 马克思主义的人本主义是科学的人本主义。在这个意义上, 马克思主义的人本主义与共产主义是同义语。马克思的人本主义思想, 源于马克思崇高的人的本性, 即对人的热爱和对自由的向往。1835 年中学时代的马克思在一篇题为《青年在选择职业时的考虑》的论文中, 表述了这样的思想: 一个人决不应该仅为了获得个人的谋生手段来选择职业, 而应该为了全人类的幸福, 为了发展和完善人的各种能力来选择职业。人与动物的区别, 就在于人有选择的自由。动物只能在外界环境规定的范围中, 在其限制下活动, 而人则自己主宰自己的命运, 这是人比无自由的动物远为优越之处。在这篇论文中, 充满了青年马克思对人类的热爱和人本主义精神。当时的马克思既不是唯物主义者, 更不是革命家, 只不过是一个从唯心主义的思维方法出发的人本主义者。不久, 马克思就否定并从新的世界观中扬弃了这种人本主义的自发形态。但是,对自由的追求、大无畏的科学精神和人本主义的思想已经在马克思的心灵深处萌发, 并且深深地扎根。如果没有这种精神, 就不会有日后改变了整个世界的马克思主义。最使青年马克思振奋的是自由的问题, 马克思在他的博士论文《德谟克里特的自然哲学与伊壁鸠鲁的自然哲学的差别》中, 以无神论者的身份出现,他懂得宗教的本质是否定人本主义和否定人。我们在马克思的博士论文中, 看到了马克思比中学时代更加鲜明、更加不屈不挠的科学精神, 看到了马克思不向任何压制迫害屈服和妥协的坚强个性以及他对人、人类自由的热爱精神。这饲对人类优秀文化遗产的继承, 也是马克思科学人本主义的必然的精神前提。1842- 1843 年, 马克思为《莱茵报》撰稿时, 他是一个彻底的革命民主主义者, 他所注意的中心问题是保护穷苦的劳动者。在《关于林木盗窃法的辩论》一文中, 鲜明地表现了马克思为被压迫人民谋利益的战斗的人本主义精神, 在此期间他着手研究经济问题。参加报纸编辑工作以后, 马克思必须思考和解决由现实提出的一些问题, 他在实践中不断检验他的最初的唯心主义倾向, 这为他向唯物主义的自然观和历史观过渡逐步创造了条件。1843 年马克思的《论犹太人问题》、《〈黑格尔法哲学批判〉导言》等著作, 标志着马克思最终完成了从革命的民主主义向共产主义、从历史唯心主义向唯物史观的彻底转变。这时候, 马克思同时完成了由抽象人本主义思想向科学人本主义思想的转变。马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中说, 人是人的最高本质, 因此, 必须推翻那些使人成为被侮辱、被奴役、被蔑视的东西的一切社会关系。马克思这里的人本主义思想和推翻私有制基础上的一切压迫人的社会关系的思想是完全一致的。在《共产党宣言》中马克思把这一思想进一步深化、完善为人类社会的理想——共产主义社会: 它是这样一种联合体,其中每一个人的自由发展是一切人自由发展的条件。他在《哥达纲领批判》中指出: 在消除了迫使人服从分工的现象, 劳动不仅是生存资料的来源, 而且也是生活的第一需要, 生产力也随着个人的全面发展一起增长的条件下, 社会才能在自己的旗帜上写上“各尽所能, 按需分配”。从马克思的思想历程我们可以清晰地看到, 马克思的人本主义和他的唯物史观是高度统一的, 没有他的唯物地、历史地对资本主义社会的深刻认识,就没有马克思主义科学的人本主义思想, 没有科学人本主义思想, 马克思的唯物史观也就不成其为唯物史观, 而是抽掉了现实的人的活动的某种神秘的、不可理解的历史观点。从马克思和恩格斯的早期著作《黑格尔法哲学批判》、《德意志意识形态》、《〈黑格尔法哲学批判〉导言》、《论犹太人问题》等著作中看到, 马克思主义创始人已经彻底完成了从民主主义者向共产主义者、从唯心主义历史观向唯物主义历史观的根本转变, 与这些转变同时发生的是由旧的人本主义向科学的真正的人本主义的转变。这时马克思关于人及其自由和发展的思想已经完全摆脱了唯心主义的影响, 成为一种科学的理论。在这里我们可以清楚地看到, 马克思的人本主义是这样的一种人本主义: 他把人看作是最高价值和目的本身, 而不是把人看作是手段, 即不把人看作是工具, 而是尊重人的人格, 关怀人的自由、物质和精神的全面发展。这种人本主义是从现实的、具体的人出发, 着眼于人的全面解放。他认为社会表现出来的种种对个人的压抑, 其根源就是私有制, 私有制下的商品社会使人的创造物与人分离并对立, 并成为压迫人的东西。而人要真正得到个性的解放, 获得自由的全面发展, 就必须改变这种压迫人的资产阶级的社会现实、社会关系。马克思关于个人的解放和全面发展理论是建立在对资本主义社会科学分析的基础上的, 他已经完全摆脱了以往人本主义的不切实际的无法实现的幻想。马克思主义的人本主义与以往的人本主义有着本质区别, 它的显著特点是: 马克思的人本主义理论是建立在这样一种历史条件下, 在资本主义生产方式下, 资本主义生产力得到了很大的发展, 经历了“政治解放”即资产阶级革命, 阶级营垒更加明显, 社会矛盾更加激化。人的解放、无产阶级的解放已经不可避免地提到了历史日程上来。因此,“人的解放”、“个人的全面发展”的理论是在资本主义生产关系下社会历史发展的一种必然产物, 就像马克思主义的其它理论产生的必然性一样, 是资本主义社会发展的一种必然的思想结果。马克思主义的人本主义是现实的、科学的人本主义, 他找到了这个社会非人道现象产生的根源: 资本主义私有制下的社会分工造成的人与社会、人与人、人与他的创造物之间的对立。要消灭这种非人道的现象, 要把人从屈辱和压迫下解放出来, 唯一的办法就是改变这种社会关系, 改变人所处的这种社会物质环境, 即消灭私有制。马克思主义不但找到了这种非人道的社会根源, 而且找到了改变这种社会现象的物质力量和现实途径, 这就是在社会中受压迫最深、代表新的生产力发展方向的无产阶级, 要得到解放, 只有经过无产阶级革命推翻私有制。但无产阶级推翻这种人压迫人(或物压迫人) 的制度, 并不是要使自己成为新的统治者和压迫者, 而是要消灭一切压迫阶级和被压迫阶级, 包括消灭自己, 无产阶级只有解放全人类自己才能最后得到解放。马克思的人本主义是建立在唯物史观基础上的科学的学说, 值得注意的是马克思的人本主义同时也构成了整个马克思主义理论的一个出发点, 这个出发点就是人、个人、社会的人。科学的人本主义对唯物史观的形成具有重大意义, 没有社会的人、个人, 没有个人的全面发展的观点, 社会运动就成了没有人参与的纯物质运动, 或者叫机械运动。唯物史观中的辩证法就没有了立足点, 唯物史观就是不可理解的了。那也不是马克思和恩格斯本来意义上的唯物史观, 因为人是马克思主义的出发点。马克思在《德意志意识形态》一文中说:“我们的出发点是从事实际活动的人”,“发展着自己的物质生产和物质交往的人们, 在改变自己的这个现实的同时也改变着自己的思维和思维的产物。”历史唯物主义“从现实的、有生命的个人本身出发, 把意识仅仅看作是他们的意识。这种考察方法不是没有前提的。它从现实的前提出发, 它一刻也不离开这种前提。它的前提是人”马克思的人本主义理论并不是建立在对无产阶级的苦难状况的同情和对资本主义社会非人道的愤怒的基础上, 它是建立在对资本主义社会现实客观的科学的分析基础上的。要使每个人都得到解放和贾秀民: 人是马克思主义的出发点和目的全面的发展, 就要消灭侮辱人、压迫人、蔑视人的社会关系。要达到这一目的, 就要对现存的社会制度有一个科学的认识, 马克思的《资本论》和《经济学手稿》完成了这一历史性的任务。马克思在《资本论》中对整个资本主义生产进行了科学分析, 揭露出隐藏其中的资本主义生产关系的奥秘和实质, 从而得出了科学的结论: 由于资本主义社会化大生产与私有制之间的不可调和的内部矛盾, 资本主义社会必然被社会主义社会所代替,这是一个不以人的意志为转移的客观的自然历史过程。在马克思的生产力和生产关系的概念中, 人不仅是生产关系发展的动力, 也是生产力的要素, 而且是最重要、最活跃的要素。离开了个人, 社会的现实的个人, 生产力和生产关系也就成了没有内容的抽象物。

人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家，分别是是美国心理学家马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（Carl R.Rogers,1902-1987）.。人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分，应该研究正常的人，而且更应该关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”，主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。人本主义心理学的目标是要对作为一个活生生的完整的人进行全面描述。人本主义心理学家认为，行为主义将人类学习混同于一般动物学习，不能体现人类本身的特性，而认知心理学虽然重视人类认知结构，却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。在他们看来，要理解人的行为，必须理解他所知觉的世界，即必须从行为者的角度来看待事物。要改变一个人的行为，首先必须改变其信念和知觉。人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图，认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”，因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。人本主义心理学代表人物罗杰斯认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最容易激发；在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。罗杰斯认为，教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，至于应当如何学习则应当由学生自己决定。教师的角色应当是学生学习的“促进者”。

按马斯洛的理论，个体成长发展的内在力量是动机。而动机是由多种不同性质的需要所组成，各种需要之间，有先后顺序与高低层次之分；每一层次的需要与满足，将决定个体人格发展的境界或程度。1．生理需要 (physiological need)生存所必须的基本生理需要，如对食物，水和睡眠和性的需要。2．安全需要 (safety need)包括一个安全和可预测的环境，它相对地可以免除生理和心理的焦虑。3．爱与归属的需要 (love and belongingness need)包括被别人接纳、爱护、关注、鼓励、支持等，如结交朋友，追求爱情，参加团体等。4．尊重需要 (esteem need)包括尊重别人和自我尊重两个方面。5. 认知的需要6. 审美的需要7．自我实现需要（self-actualization need）包括实现自身潜能。在心理学上，需要层次论是解释人格的重要理论，也是解释动机的重要理论。

人本主义的学习与教学理论是一种新观点与新思潮，它对学习与教育理论的进步作出了不可忽视的贡献。(1)人本主义学习与教学理论将学习与人的整体发展联系起来，对只注重学科知识学习与教学的传统理论提出了挑战。(2)人本主义学习与教学理论根据自己对人性的了解来认识学习的本质与过程，主张以学习者为中心，激发学生的学习积极性，让学生自我指导学习、自由学习。(3)人本主义学习与教学理论根据人本的准则来考虑学习的条件，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。综上所述，人本主义的基本观点有力地冲击了行为主义与精神分析等学派对教育心理理论与实践的消极影响，促进了教育革新，为学习与教学的研究与实践提供了富有启发意义的新观点和新思路。然而，人本主义学习与教学理论片面强调学生的天赋潜能的作用，无视人的本质的社会性，这是一种片面强调遗传决定发展的观点，是违背马克思主义的。同时，该理论过分强调学生的中心地位，强调学习要以学习者的自由活动为中心，只注重学习与教学要符合学生个人自发的兴趣与爱好，忽视教学内容的系统逻辑性和教师在学科学习中的主导作用，降低了教育与教学的效能，影响教育与教学的质量。

都是人本主义代表人物，马斯洛提出了需要层次论

论述题?既然是论述题，答题的格式就应该是下面这样的了。首先，应该详细的描述两种人格理论：人本主义人格理论主要体现在罗杰斯和马斯洛两个人的研究成果上，罗杰斯提出了“心理和谐的人”这个概念，而马斯洛则从需求层次上来描述个体的人格。精神分析的人格理论主要是弗洛伊德的人格地图说和人格性欲发展理论。（你应该说详细一些啊）第二，应该描述两者之间的联系。1.人本主义的人格理论是为了改善精神分析人格理论的悲观态度而有针对性的提出的；2.两者都强调人格发展的动力是生物本能，也就是说人格发展的动力都来自机体内部，而不是外界环境；3.都承认防御机制的存在；4.两个理论的提出都是理性思维的结果，只能从少数个案中得到支持；5.对后来的心理学的发展，不管是理论上还是实践上都产生了深远的影响。第三，描述两者之间的区别：1.两者对人格的认识是向左的；2弗洛伊德认为人格的发展有一个终点（青春期），而人本主义人格理论则认为人格发展是没有终点的。3.两者划定的人格发展的标准是不一样的；4.人格发展的动力是不同的。精神分析认为人格发展的动力主要是性本能，而人本主义则认为是发展的需要；5.弗洛伊德的人格理论形成了一个完整的体系，而人本主义则更像是一个思潮，并没有形成完整的体系。

　1.强调人的因素和“以学生为中心”。学校教学的基本目的是促使学生在教师的帮助下激发自己高层次的学习动机，充分发展自己的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度体系，从而使学习者能够自己教育自己，最终把他们培养成为人格充分发挥作用的人。　　2.主张意义学习及自发的经验学习。罗杰斯在描述他的“以学生为中心”的教学观的特征时，经常使用“意义学习”这个术语。他认为，意义学习提倡对知识的灵活理解，而不是消极地接受。在这种学习中，要求学生能在相当大的范围内自行选择学习材料;自行安排适合自己的情境;提出自己的问题，确定自己的学习进程;关心自己的选择结果。此外，罗杰斯还用“自发的经验学习”描述他所提倡的这种学习类型。其特征为:(1)它使整个人沉浸于学习中——躯体的、情绪的和心智的。(2)教学的方向来自学生。(3)它产生学生不同的行为和态度。(4)根据学习者而不是教师的学习活动作出评价。　　3.促进学生学会学习并增强适应性。罗杰斯认为，教学过程的重心是“学会学习”。在教学中，至关重要的是帮助学生获得知识、信息和个人成长，这些将使他们更加建设性地对付“现实世界”。而这根本不是凭借教师对知识的传授就能实现的。　　罗杰斯主张教育的目标应该是促进变化、改革和学习。变化是确立教育目标的根据，而对这种变化的适应取决于学习过程，而非静态的知识。所以，应该把学生培养成“学会如何学习的人”，“学会如何适应变化的人”，从而成为能顺应社会要求“充分发挥作用”的人。　　4.倡导学生的自我评价。在教学过程中，罗杰斯对外部评价模式持反对态度，倡导学生的自我评价。他认为学生是处于学习过程中心的人，只有他自己才能清楚地知道自己是否已作出了最大努力，才能发现哪些方面失败了，哪些方面意义深远和成果累累。自我评价在学生的学习活动中具有十分重要的作用，这种作用的本质就是使学生为自己的学习承担责任，因而能使学生更加主动，更加有效和更加持久，意义学习就自然而然出现了。

人本主义心理学的核心内容包括：强调人的责任——人们最终要对自己的行为负责；强调此时此地；认为没有人比你自己更了解你自己；强调人的成长。人本主义是德文Anthropologismus的意译，又译人本学。希腊文词源antropos和logos，意为人和学说。通常指人本学，是一种从生物学的角度解释人的形而上学学说。以19世纪德国的费尔巴哈及之后俄国的车尔尼雪夫斯基为代表。费尔巴哈拒绝唯物主义，避免采用甚至反对唯物主义这个术语，因而将自己的哲学称作人本主义或哲学中的人本主义原则。在人本主义之前，心理学领域中占主导的人性理论有两种：一种是弗洛伊德的观点，人主要受性本能和攻击本能控制；另一种观点来源于行为主义，走向另一个极端，把人看做较大、较复杂的老鼠——人与老鼠一样，只是对环境中的刺激作出反应，其中并没有任何主观的控制。这两种理论都忽略了人性中的一些重要方面——例如自由意志和人的价值等。在现代哲学中，人本主义一词被某些哲学家运用。如德国现象学者谢勒和法西斯主义理论家克拉格斯，人本主义是以肉体和灵魂的统一体为对象的人本学或性格学。他们的“人本主义”是一种宣扬非理性主义和种族主义的理论。

人本主义学习理论的代表人物是：马斯洛和罗杰斯。人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分，应该研究正常的人，而且更应该关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。

人本主义基本理论的基本核心是（） A.人性本善论B.需要层次理论C.自我实现论D.潜意识学说正确答案：C

1、把人的本性与价值提到心理学研究对象的首位。人本主义心理学把心理学看作是一门重要的人学，它在使心理学走上研究人或人性的科学道路上做出了历史性的贡献。布根塔尔指出:人本主义心理学是西方心理学史上的"一场重大的突破"，也是"人关于自身知识的一个新纪元"。它在人类状况方面会发生的变化，将同我们在过去那个世纪已看到的物理学方面的变化同样深刻。2、突出人的动机系统与高级需要的重要作用。人本主义心理学批判了传统心理学把人兽性化、非人格化和无个性化的倾向，阐明了动机的巨大作用和层次理论，突出了人的高级需要所具有的更大的价值。3、提出实验客观范式与经验主观范式统合的新构想。人本主义心理学批判了传统心理学中的方法论的僵化、二歧式思维和实验主义，提出将实验-客观范式(experimental-objective paradigm)和经验-主观范式(esperimental-subjective paradigm)统合起来的新构想，突出了开放研究、整体分析和多学科式跨学科研究方法的重要意义。

主要观点人本主义学习理论强调学生自主学习，自主建构知识意义，强调协作学习。与建构主义不同，它更强调以人的发展为本，即强调学生的自我发展，强调发掘人的创造潜能，强调情感教育。人本主义学习理论主要可以分为五大观点：即潜能观、自我实现观、创造观、情感因素观与师生观。1、潜能观人本主义理论认为：在学习与工作上人人都有潜在能力。可惜的是这种潜能没有充分释放出来。教育本身就要努力去发掘学生的潜在能力。所以人本主义理论研究的重点是在于怎样通过教育来发掘每个学生的潜能。从这个观点出发，人本主义一方面强调学习要以学生为主体但也重视教师在这个过程中发挥主导作用，而这个主导作用在于怎样去发掘学生的潜能。　　2、自我实现观（也叫自我发展观）人本主义理论高度重视学生的个性差异和个人价值观；强调学生自我实现（发展），把学生的自我实现作为教学的目标。但由于人的知识水平、接受能力、兴趣爱好，学习方法和学习习惯的不同，所以存在个性差异，教师在教学中，应该根据每个不同的学生的个性差异，进行因材施教，为不同学生创设不同的学习条件，使得不同的学生都能得到自由发挥，满足不同的个性需求，让学生认识自身价值，促进他们自身的发展3、创造观人本主义与建构主义一样在知识与能力之间，崇尚学生能力的培养，并把创造力作为教学的核心问题。罗杰斯指出：人人有创造力，至少有创造力的潜能，人应该主动地发展这些潜能。并认为：不应该把创造力看成某些专家的特权。而布鲁姆也认为应该研究大多数人的潜能和创造力。　　4、情感因素观学习中的情感因素，包括发掘学生潜能，发展学生创造力都有密切关系。对这一点，人本主义给予特别重视，认为学习是学生个人主动发起的（不是被动地等待刺激）。个人对学习的整体投入，不但涉及认知能力，而且涉及情感、行为等等方面。学生对学习兴趣很浓，目标明确，是十分重要的情感因素，教师必须充分地为学生创设良好的学习环境，把学生充分吸引到学习的情境中来，并长时期坚持下去。这种情感因素的创造，一要教师积极引导，二要积极进行鼓励，三要创设良好的学习环境。5、师生观人本主义更重视师生定位观；师生之间的关系也是以情感为纽带，维持一种宽松、和谐、民主、平等的学习氛围，建立起一种良好的人际关系与和谐的学习氛围。教师应该平等地对待每一个学生，根据学生的个体差异，相信学生，尊重学生，在教学过程中要构建民主、平等、和谐的师生关系，使学生在学习中没有感到压抑或负担，让学生在学习中真正做到学得主动积极和生动活泼。教师由主宰者、权威变成学生的指导者和朋友，由教变成导，这样才能让学生的学变成真正的自主参与。

　　一、主要观点　　人本主义学习理论强调学生自主学习，自主建构知识意义，强调协作学习。与建构主义不同，它更强调以人的发展为本，即强调学生的自我发展，强调发掘人的创造潜能，强调情感教育。人本主义学习理论主要可以分为五大观点：即潜能观、自我实现观、创造观、情感因素观与师生观。　　1、潜能观　　人本主义理论认为：在学习与工作上人人都有潜在能力。可惜的是这种潜能没有充分释放出来。教育本身就要努力去发掘学生的潜在能力。所以人本主义理论研究的重点是在于怎样通过教育来发掘每个学生的潜能。从这个观点出发，人本主义一方面强调学习要以学生为主体但也重视教师在这个过程中发挥主导作用，而这个主导作用在于怎样去发掘学生的潜能。　　2、自我实现观（也叫自我发展观）　　人本主义理论高度重视学生的个性差异和个人价值观；强调学生自我实现（发展），把学生的自我实现作为教学的目标。但由于人的知识水平、接受能力、兴趣爱好，学习方法和学习习惯的不同，所以存在个性差异，教师在教学中，应该根据每个不同的学生的个性差异，进行因材施教，为不同学生创设不同的学习条件，使得不同的学生都能得到自由发挥，满足不同的个性需求，让学生认识自身价值，促进他们自身的发展

　　一、主要观点　　人本主义学习理论强调学生自主学习，自主建构知识意义，强调协作学习。与建构主义不同，它更强调以人的发展为本，即强调学生的自我发展，强调发掘人的创造潜能，强调情感教育。人本主义学习理论主要可以分为五大观点：即潜能观、自我实现观、创造观、情感因素观与师生观。　　1、潜能观　　人本主义理论认为：在学习与工作上人人都有潜在能力。可惜的是这种潜能没有充分释放出来。教育本身就要努力去发掘学生的潜在能力。所以人本主义理论研究的重点是在于怎样通过教育来发掘每个学生的潜能。从这个观点出发，人本主义一方面强调学习要以学生为主体但也重视教师在这个过程中发挥主导作用，而这个主导作用在于怎样去发掘学生的潜能。　　2、自我实现观（也叫自我发展观）　　人本主义理论高度重视学生的个性差异和个人价值观；强调学生自我实现（发展），把学生的自我实现作为教学的目标。但由于人的知识水平、接受能力、兴趣爱好，学习方法和学习习惯的不同，所以存在个性差异，教师在教学中，应该根据每个不同的学生的个性差异，进行因材施教，为不同学生创设不同的学习条件，使得不同的学生都能得到自由发挥，满足不同的个性需求，让学生认识自身价值，促进他们自身的发展

罗杰斯的人本主义理论观点主要包括：1. 自我理论：罗杰斯认为，个体是完整的有机体的存在，是一切体验的发源地，且在自我实现倾向的驱使下成长与发展，其结果就是“自我”、“自我概念”的发展、扩充及实现。2. 人格的自我理论：关于自我的理论是罗杰斯人格理论的核心，也是他的心理治疗理论和人本主义教育理论的基础。3. 以患者为中心的治疗观：罗杰斯提出了“以人为中心的治疗”代表着人本主义心理治疗的主要趋向。以上就是罗杰斯的人本主义理论观点，希望对您有所帮助。

1、人性本善论是人本主义心理学的基本人性观、动机理论和人格理论的基础。 2、需要层次理论是人本主义心理学的动机理论。 3、自我实现理论是人本主义心理学基本理论的核心。包括自我实现的内涵、自我实现的两种类型、15条人格特征和高峰体验等。 4、以人为中心的疗法，旨在提供一种良好的心理氛围，调动来访者内部资源进行自我理解和自我矫正，以达心理健康。 5、教育改革论是人本教育心理学的重要内容。开展以人为本、以学生为中心的教学，重视教人胜于教书，强调有价值的经验学习和过程的学习方式，建立真诚互信的师生关系，以达到培养能适应变化和懂得如何学习的人。 6、超个人心理学是人本主义心理学的一个分支。

人本主义学习理论主张观点是把心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分，应该研究正常的人，而且更应该关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。扩展资料：人本主义学习理论提倡有意义的自由学习和非指导性教学，对当前的教育也有一定的启示。1、重视学习者的内心世界：人本主义理论重视教育者对学生内在心理世界的了解，重视创造力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用，能够起到开发学生的潜能，激起其认知与情感的作用。2、对学生的本质保持积极乐观的态度：人本主义心理学家提倡教育目标应该是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。这对我国当前的素质教育目标的制定，具有积极的借鉴作用。参考资料来源：百度百科-人本主义学习理论

人本主义于20世纪50～60年代在美国兴起，70～80年代迅速发展，它既反对行为主义把人等同于动物，只研究人的行为，不理解人的内在本性，又批评弗洛伊德只研究神经症和精神病人，不考察正常人心理，因而被称之为心理学的第三种运动。人本学派强调人的尊严、价值、创造力和自我实现，把人的本性的自我实现归结为潜能的发挥，而潜能是一种类似本能的性质。人本主义最大的贡献是看到了人的心理与人的本质的一致性，主张心理学必须从人的本性出发研究人的心理。该学派的主要代表人物是马斯洛（1908～1970）和罗杰斯（1902～）。马斯洛的主要观点：对人类的基本需要进行了研究和分类，将之与动物的本能加以区别，提出人的需要是分层次发展的；他按照追求目标和满足对象的不同把人的各种需要从低到高安排在一个层次序列的系统中，最低级的需要是生理的需要，这是人所感到要优先满足的需要。罗杰斯的主要观点：在心理治疗实践和心理学理论研究中发展出人格的“自我理论”，并倡导了“患者中心疗法”的心理治疗方法。人类有一种天生的“自我实现”的动机，即一个人发展、扩充和成熟的趋力，它是一个人最大限度地实现自身各种潜能的趋向。

人本主义心理学最著名理论是马斯洛的需要层次说，这个需要层次金字塔的顶端是自我实现，尤其是实现人的创造价值，这是最高需要层次的目的归宿之一。马斯洛的需要分为五个层次，可概括为基本需要和发展需要两个大部分。基本需要（因缺乏而产生的需要）有生理需要（空气、水、食物、住所、睡眠、性生活）、安全与保障、爱与归属，发展需要（存在的价值）分为自我和他人的尊重、自我实现（真善美、活跃、个人风格、完善、必要、完成、正义、秩序、单纯、丰富、乐观诙谐、轻松、自我满足和有意义的创造）。 马斯洛认为人类行为的心理驱力不是性本能，而是人的需要，他将其分为两大类共七个层次、好像一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要，认识需要，审美需要、自我实现需要。人在满足高一层次的需要之前，至少必须先部分满足低一层次的需要。第一类需要属于缺失需要，可到起匮乏性动机，为人与动物所共有，一旦得到满足，紧张消除，兴奋降低，便失去动机。第二类需要属于生长需要，可产生成长性动机，为人类所特有，是一种超越了生存满足之后，发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。满足了这种需要个体才能进入心理的自由状态，体现人的本质和价值，产生深刻的幸福感，马斯洛称之为“顶峰体验”。马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准，达到人的自我实现关键在于改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值，人本主义心理学就是促进人的自我实现。

人本主义的学习理论是根植于其自然人性论的基础之上的。他们认为，人是自然实体而非社会实体。人性来自自然，自然人性即人的本性。凡是有机体都具有一定内在倾向，即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的潜能；并强调人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。但是，他们也认为，自然的人性不同于动物的自然属性。人具有不同于动物本能的似本能（instinct oid）需要，并认为生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的需要就是人类的似本能，它们是天赋的基本需要。在此基础上，人本主义心理学家进一步认为，似本能的需要就是人性，它们是善良的或中性的。恶不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化环境造成的。

罗杰斯的人本主义理论观点包括但不限于：1、人格的自我理论：关于自我的理论是罗杰斯人格理论的核心，也是他的心理治疗理论和人本主义教育理论的基础。罗杰斯认为，个体是完整的有机体的存在，是一切体验的发源地，且在自我实现倾向的驱使下成长与发展，其结果就是“自我”、“自我概念”的发展、扩充及实现。2、心理治疗理论：罗杰斯提出了“以人为中心的治疗”代表着人本主义心理治疗的主要趋向。即如果给来访者提供一种最佳的心理环境或心理氛围，他们就会倾其所能，最大限度地去进行自我理解，改变他们对自我和对他人的看法，产生自我指导行为，并最终达到心理健康的水平。3、教育观：从 20 世纪 60 年代开始，罗杰斯把其“以人为中心的治疗”理论扩展到了心理治疗领域之外，形成了“以学生为中心”的教育观。他认为，学生的学习是一种经验学习，它以学生经验的生长为中心，以学生的自发性与主动性为学习动机。因此，教育的目标是促进学生变化和使学生学会学习，培养学生成为能够适应变化和知道如何学习的、有独特人格特征而又充分发挥作用的“自由人”。罗杰斯强调，在达到这一目标的过程中，教师要贯彻“非指导性”教学的理论与策略，即教师要尊重学生、珍视学生，在感情上和思想上与学生产生共鸣；应像治疗者对来访者一样对学生产生同情式理解，从学生的内心深处了解学生的反应，敏感地意识到学生对教育与学习的看法；要信任学生，并同时感受到学生信任。这样才会取得理想的教育效果。罗杰斯的主要贡献：1、发展了人格理论：罗杰斯是 20 世纪 60 年代至 80 年代西方重要的人格理论家之一，他强调人格的完整性，强调人格中自我的作用，注重健康人格的培养，因此对自我心理学产生了重要影响。另外，罗杰斯尝试运用 Q 分析技术来了解人的自我概念相机体经验，为他的人格理论的某些关键概念成为可操作的技术，因而受到主流心理学家们的重视。许多人仍对罗杰斯的人格理论深感兴趣，并在各自的实践中验证和发展其理论观点。2、开辟了心理治疗的新方法：罗杰斯提出了“以人为中心的治疗”方法，这是在心理治疗领域继弗洛伊德之后又一重要理论。他对人的本质持积极、乐观的态度，主张人有选择的自由，高扬了人的主动性和创造性，批驳了行为主义的机械决定论和精神分析的生物决定论；其方法较简便易行，无须长期而严格的训练，而且治疗时间较短。3、推动了教育理论的发展：罗杰斯的“以学生为中心”的教育思想，是第二次世界大战以来员有影响的三大教育学说之一。在关于“教学模式”的归类研究中，罗杰斯的“非指导性教学”被列在“个人权式”之首，足见他对教育广泛而深远的影响。他反对传统教育压抑人性、重知轻情，主张剪重学生的自我潜能，建立良好的师生关系和课堂气氛，启发学生的主观能动性、自主性和创造性。这些观念和精神已融人到了当代西方教育的体系中。以上内容参考：百度百科-卡尔·兰塞姆·罗杰斯

说了跟没说有啥区别

在教学实践中怎样运用人本主义教育理论,充分调动学生的积极参与性,发挥学生主观能动性呢?我认为,在课堂教学中体现人本主义思想,首先要求教师找准一个角度、围绕一个中心、扮演好两种角色.　　1.一个角度.首先要对人本主义心理学的有关原理作深入的了解,根据学生的心理特点出发,设计好教学环节,在课堂教学中高扬“人本主义”旗帜,促使个体和谐发展.　　人本主义心理学特别重视人的情感、勇气、自信等方面.它的主要观点是:心理学研究的对象应该是“健康人”;成长与发展是人与生俱来的自然倾向,其中,自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一;人并不是被动的受到环境的制约,人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择;人的本性由经验、无意识和情感所滋育,但不为这些因素所决定.这些基本理论,是我们实现“人本主义”教育思想的出发点.　　2.一个中心.美国心理学家罗杰斯的“学习者中心”教育思想指出:“以学生为中心”的教育,要求教师具有这样的品质:(1)最基本的重要态度——真诚、坦诚;(2)成功地促进学习的态度是重视学习者,认为他们是有价值的;建立以共情式理解的学习氛围.　　3.两种角色.人本主义教育思想认为:人的自我实现则是人的潜能不断得到发挥的一种动态的、形成过程.教育的主要功能是创造最好的条件促使每个人达到他所能及的最佳状态,帮助个体发现与他的真正的自我更相协调的学习内容和方法,提供一种良好的促进学习和成长的气氛.因此,必须制定出适应的课程,培养作为促进者而不是权威者的优秀教师,来作为实现这一教育目的最可靠的载体.基于以上认识,教师在课堂教学过程中必须扮演好“两种角色”,一是促进者,人本主义教育家坎姆勃斯认为:“教师的任务不仅是规定、传统、模板、发号施令,它也是管理存在的过程.这个角色要求教师是促进者、鼓励者、帮助者.”当好课堂教学的促进者,是教师的重要角色.　　其次,在课堂教学中,没有问题的学生不是学习的自然结果,没有使学生积极投入到材料中的教师不是教师.教师要根据学生的心理特点和知识水平,善于提出问题,扮演好提问者的角色,引导学生进行探究,充分发挥其学习的主体性,让学生真正实现“自我”,体验到学习的快乐.在这个过程中,教师要注意问题的形式,尽可能切合学生的兴奋点,以引起强烈的共鸣,实现教与学和谐统一;要注意问题的梯度,体现教学对象的个性差异;要以民主的态度组织好学生进行讨论,对于问题的解答,不追求千人一面,肯定有偏颇的答案,允许有不同的答案,鼓励有创意的答案.

马克思主义创始人将其所有理论、实践活动的最高目标确定为谋求人的自由、解放和发展，明确提出未来新社会应该是每个人全面自由发展的社会形式。人是社会的主体，只有人得到自由、解放和发展，才能推动社会进一步发展。我国社会主义现代化建设就是要把人从旧体制下解放出来，改变不合理的规章制度，为人的发展创造充分的条件。人及人类社会。发展的根本目的是为了实现人的自由而全面的发展，因此，就需要消灭不平等、私有制，进入到共产主义社会。当然，这样的实现是以物质生活的极大发展为前提的。我个人认为马克思在考虑这两个问题是是公正的。 马克思主义的人本主义是建立在对人类社会特别是资本主义现实的科学分析基础上的、关于现实的个人自由和全面发展的科学。它有别于以往的从抽象的、脱离社会现实的人的本性观点出发的人本主义。它既找到了实现人的解放的现实道路——无产阶级革命, 又找到了实现这种人类理想的现实力量——无产阶级。它要实现的是人类历史上最为彻底、最为伟大的革命, 不仅要消灭人压迫人、人剥削人的社会制度, 而且要消灭一切阶级, 包括无产阶级自己。在这个社会里, 每个人的自由发展是一切人自由发展的条件, 人从自然和社会关系两方面的压迫下获得了彻底解放, 因此, 马克思主义的人本主义是科学的人本主义。在这个意义上, 马克思主义的人本主义与共产主义是同义语。马克思的人本主义思想, 源于马克思崇高的人的本性, 即对人的热爱和对自由的向往。1835 年中学时代的马克思在一篇题为《青年在选择职业时的考虑》的论文中, 表述了这样的思想: 一个人决不应该仅为了获得个人的谋生手段来选择职业, 而应该为了全人类的幸福, 为了发展和完善人的各种能力来选择职业。人与动物的区别, 就在于人有选择的自由。动物只能在外界环境规定的范围中, 在其限制下活动, 而人则自己主宰自己的命运, 这是人比无自由的动物远为优越之处。在这篇论文中, 充满了青年马克思对人类的热爱和人本主义精神。当时的马克思既不是唯物主义者, 更不是革命家, 只不过是一个从唯心主义的思维方法出发的人本主义者。不久, 马克思就否定并从新的世界观中扬弃了这种人本主义的自发形态。但是,对自由的追求、大无畏的科学精神和人本主义的思想已经在马克思的心灵深处萌发, 并且深深地扎根。如果没有这种精神, 就不会有日后改变了整个世界的马克思主义。最使青年马克思振奋的是自由的问题, 马克思在他的博士论文《德谟克里特的自然哲学与伊壁鸠鲁的自然哲学的差别》中, 以无神论者的身份出现,他懂得宗教的本质是否定人本主义和否定人。我们在马克思的博士论文中, 看到了马克思比中学时代更加鲜明、更加不屈不挠的科学精神, 看到了马克思不向任何压制迫害屈服和妥协的坚强个性以及他对人、人类自由的热爱精神。这饲对人类优秀文化遗产的继承, 也是马克思科学人本主义的必然的精神前提。1842- 1843 年, 马克思为《莱茵报》撰稿时, 他是一个彻底的革命民主主义者, 他所注意的中心问题是保护穷苦的劳动者。在《关于林木盗窃法的辩论》一文中, 鲜明地表现了马克思为被压迫人民谋利益的战斗的人本主义精神, 在此期间他着手研究经济问题。参加报纸编辑工作以后, 马克思必须思考和解决由现实提出的一些问题, 他在实践中不断检验他的最初的唯心主义倾向, 这为他向唯物主义的自然观和历史观过渡逐步创造了条件。1843 年马克思的《论犹太人问题》、《〈黑格尔法哲学批判〉导言》等著作, 标志着马克思最终完成了从革命的民主主义向共产主义、从历史唯心主义向唯物史观的彻底转变。这时候, 马克思同时完成了由抽象人本主义思想向科学人本主义思想的转变。马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中说, 人是人的最高本质, 因此, 必须推翻那些使人成为被侮辱、被奴役、被蔑视的东西的一切社会关系。马克思这里的人本主义思想和推翻私有制基础上的一切压迫人的社会关系的思想是完全一致的。在《共产党宣言》中马克思把这一思想进一步深化、完善为人类社会的理想——共产主义社会: 它是这样一种联合体,其中每一个人的自由发展是一切人自由发展的条件。他在《哥达纲领批判》中指出: 在消除了迫使人服从分工的现象, 劳动不仅是生存资料的来源, 而且也是生活的第一需要, 生产力也随着个人的全面发展一起增长的条件下, 社会才能在自己的旗帜上写上“各尽所能, 按需分配”。从马克思的思想历程我们可以清晰地看到, 马克思的人本主义和他的唯物史观是高度统一的, 没有他的唯物地、历史地对资本主义社会的深刻认识,就没有马克思主义科学的人本主义思想, 没有科学人本主义思想, 马克思的唯物史观也就不成其为唯物史观, 而是抽掉了现实的人的活动的某种神秘的、不可理解的历史观点。从马克思和恩格斯的早期著作《黑格尔法哲学批判》、《德意志意识形态》、《〈黑格尔法哲学批判〉导言》、《论犹太人问题》等著作中看到, 马克思主义创始人已经彻底完成了从民主主义者向共产主义者、从唯心主义历史观向唯物主义历史观的根本转变, 与这些转变同时发生的是由旧的人本主义向科学的真正的人本主义的转变。这时马克思关于人及其自由和发展的思想已经完全摆脱了唯心主义的影响, 成为一种科学的理论。在这里我们可以清楚地看到, 马克思的人本主义是这样的一种人本主义: 他把人看作是最高价值和目的本身, 而不是把人看作是手段, 即不把人看作是工具, 而是尊重人的人格, 关怀人的自由、物质和精神的全面发展。这种人本主义是从现实的、具体的人出发, 着眼于人的全面解放。他认为社会表现出来的种种对个人的压抑, 其根源就是私有制, 私有制下的商品社会使人的创造物与人分离并对立, 并成为压迫人的东西。而人要真正得到个性的解放, 获得自由的全面发展, 就必须改变这种压迫人的资产阶级的社会现实、社会关系。马克思关于个人的解放和全面发展理论是建立在对资本主义社会科学分析的基础上的, 他已经完全摆脱了以往人本主义的不切实际的无法实现的幻想。马克思主义的人本主义与以往的人本主义有着本质区别, 它的显著特点是: 马克思的人本主义理论是建立在这样一种历史条件下, 在资本主义生产方式下, 资本主义生产力得到了很大的发展, 经历了“政治解放”即资产阶级革命, 阶级营垒更加明显, 社会矛盾更加激化。人的解放、无产阶级的解放已经不可避免地提到了历史日程上来。因此,“人的解放”、“个人的全面发展”的理论是在资本主义生产关系下社会历史发展的一种必然产物, 就像马克思主义的其它理论产生的必然性一样, 是资本主义社会发展的一种必然的思想结果。马克思主义的人本主义是现实的、科学的人本主义, 他找到了这个社会非人道现象产生的根源: 资本主义私有制下的社会分工造成的人与社会、人与人、人与他的创造物之间的对立。要消灭这种非人道的现象, 要把人从屈辱和压迫下解放出来, 唯一的办法就是改变这种社会关系, 改变人所处的这种社会物质环境, 即消灭私有制。马克思主义不但找到了这种非人道的社会根源, 而且找到了改变这种社会现象的物质力量和现实途径, 这就是在社会中受压迫最深、代表新的生产力发展方向的无产阶级, 要得到解放, 只有经过无产阶级革命推翻私有制。但无产阶级推翻这种人压迫人(或物压迫人) 的制度, 并不是要使自己成为新的统治者和压迫者, 而是要消灭一切压迫阶级和被压迫阶级, 包括消灭自己, 无产阶级只有解放全人类自己才能最后得到解放。马克思的人本主义是建立在唯物史观基础上的科学的学说, 值得注意的是马克思的人本主义同时也构成了整个马克思主义理论的一个出发点, 这个出发点就是人、个人、社会的人。科学的人本主义对唯物史观的形成具有重大意义, 没有社会的人、个人, 没有个人的全面发展的观点, 社会运动就成了没有人参与的纯物质运动, 或者叫机械运动。唯物史观中的辩证法就没有了立足点, 唯物史观就是不可理解的了。那也不是马克思和恩格斯本来意义上的唯物史观, 因为人是马克思主义的出发点。马克思在《德意志意识形态》一文中说:“我们的出发点是从事实际活动的人”,“发展着自己的物质生产和物质交往的人们, 在改变自己的这个现实的同时也改变着自己的思维和思维的产物。”历史唯物主义“从现实的、有生命的个人本身出发, 把意识仅仅看作是他们的意识。这种考察方法不是没有前提的。它从现实的前提出发, 它一刻也不离开这种前提。它的前提是人”马克思的人本主义理论并不是建立在对无产阶级的苦难状况的同情和对资本主义社会非人道的愤怒的基础上, 它是建立在对资本主义社会现实客观的科学的分析基础上的。要使每个人都得到解放和贾秀民: 人是马克思主义的出发点和目的全面的发展, 就要消灭侮辱人、压迫人、蔑视人的社会关系。要达到这一目的, 就要对现存的社会制度有一个科学的认识, 马克思的《资本论》和《经济学手稿》完成了这一历史性的任务。马克思在《资本论》中对整个资本主义生产进行了科学分析, 揭露出隐藏其中的资本主义生产关系的奥秘和实质, 从而得出了科学的结论: 由于资本主义社会化大生产与私有制之间的不可调和的内部矛盾, 资本主义社会必然被社会主义社会所代替,这是一个不以人的意志为转移的客观的自然历史过程。在马克思的生产力和生产关系的概念中, 人不仅是生产关系发展的动力, 也是生产力的要素, 而且是最重要、最活跃的要素。离开了个人, 社会的现实的个人, 生产力和生产关系也就成了没有内容的抽象物。

罗杰斯的什么理论也许是人本主义模式最著名的一种 非指导性的教学模式。 人本主义学习理论的主要观点是什么？ 一、主要观点　　人本主义学习理论强调学生自主学习，自主建构知识意义，强调协作学习。与建构主义不同，它更强调以人的发展为本，即强调学生的自我发展，强调发掘人的创造潜能，强调情感教育。人本主义学习理论主要可以分为五大观点：即潜能观、自我实现观、创造观、情感因素观与师生观。　　1、潜能观　　人本主义理论认为：在学习与工作上人人都有潜在能力。可惜的是这种潜能没有充分释放出来。教育本身就要努力去发掘学生的潜在能力。所以人本主义理论研究的重点是在于怎样通过教育来发掘每个学生的潜能。从这个观点出发，人本主义一方面强调学习要以学生为主体但也重视教师在这个过程中发挥主导作用，而这个主导作用在于怎样去发掘学生的潜能。　　2、自我实现观（也叫自我发展观）　　人本主义理论高度重视学生的个性差异和个人价值观；强调学生自我实现（发展），把学生的自我实现作为教学的目标。但由于人的知识水平、接受能力、兴趣爱好，学习方法和学习习惯的不同，所以存在个性差异，教师在教学中，应该根据每个不同的学生的个性差异，进行因材施教，为不同学生创设不同的学习条件，使得不同的学生都能得到自由发挥，满足不同的个性需求，让学生认识自身价值，促进他们自身的发展　　3、创造观　　人本主义与建构主义一样在知识与能力之间，崇尚学生能力的培养，并把创造力作为教学的核心问题。罗杰斯指出：人人有创造力，至少有创造力的潜能，人应该主动地发展这些潜能。并认为：不应该把创造力看成某些专家的特权。而布鲁姆也认为应该研究大多数人的潜能和创造力。　　4、情感因素观　　学习中的情感因素，包括发掘学生潜能，发展学生创造力都有密切关系。对这一点，人本主义给予特别重视，认为学习是学生个人主动发起的（不是被动地等待 *** ）。个人对学习的整体投入，不但涉及认知能力，而且涉及情感、行为等等方面。学生对学习兴趣很浓，目标明确，是十分重要的情感因素，教师必须充分地为学生创设良好的学习环境，把学生充分吸引到学习的情境中来，并长时期坚持下去。这种情感因素的创造，一要教师积极引导，二要积极进行鼓励，三要创设良好的学习环境。　　5、师生观　　人本主义更重视师生定位观；师生之间的关系也是以情感为纽带，维持一种宽松、和谐、民主、平等的学习氛围，建立起一种良好的人际关系与和谐的学习氛围。教师应该平等地对待每一个学生，根据学生的个体差异，相信学生，尊重学生，在教学过程中要构建民主、平等、和谐的师生关系，使学生在学习中没有感到压抑或负担，让学生在学习中真正做到学得主动积极和生动活泼。教师由主宰者、权威变成学生的指导者和朋友，由教变成导，这样才能让学生的学变成真正的自主参与。　　二、人本主义学习观的内涵与启示　　人本主义的学习理论的内涵体现在教学理论上，就是以学生为中心，鼓励学生积极主动地学习。　　首先，人本主义学习理论的教育目标是培养学生学会学习，从而达到自我实现。　　其次，人本主义学习理论主张学生在教育中的主体地位，强调在教学过程中让学生保持和产生好奇心，以自己的兴趣为导向去探究任何未知领域，意识到一切事物都是变化的、发展的。　　再次，人本主义学习理论认为教师仅仅是学生学习的促进者。作为促进者的教师的首要任务不是教而是促,允许学生自由学习和满足自己的好奇心。　　随着经济的快速发展、国际间信息交流的融合，社会对人才的要求以从单一化逐渐走向了多元化，即在注重知识技能掌握的同时更加关注人的创造才能和创新才能的发挥。在这样的形势下,重新认识人本主义学习理论基本思想价值,相信对我国人才模式的培养具有一定的指导、借鉴作用。对于当前时期人才培养......>> 人本主义心理学派的罗杰斯的自我理论 刚出生的婴儿并没有自我的概念，随着他（她）与他人、环境的相互作用，他（她）开始慢慢地把自己与非自己区分开来。当最初的自我概念形成之后，人的自我实现趋向开始激活，在自我实现这一股动力的驱动下，儿童在环境中进行各种尝试活动并产生出大量的经验。通过机体自动的估价过程，有些经验会使他感到满足、愉快，有些即相反，满足愉快的经验会使儿童寻求保持、再现，不满足、不愉快的经验会使儿童尽力回避。在孩子寻求积极的经验中，有一种是受他人的关怀而产生的体验，还有一种是受到他人尊重而产生的体验，不幸的是儿童这种受关怀尊重需要的满足完全取决于他人，他人（包括父母）是根据儿童的行为是否符合其价值标准，行为标准来决定是否给予关怀和尊重，所以说他人的关怀与尊重是有条件的，这些条件体现著父母和社会的价值观，罗杰斯称这种条件为价值条件，儿童不断通过自己的行为体验到这些价值条件，会不自觉地将这些本属于父母或他人的价值观念内化，变成自我结构的一部分，渐渐地儿童被迫放弃按自身机体估价过程去评价经验，变成用自我中内化了的社会的价值规范去评价经验，这样儿童的自我和经验之间就发生了异化，当经验与自我之间存在冲突时，个体就会预感到自我受到威胁，因而产生焦虑。预感到经验与自我不一致时，个体会运用防御机制（歪曲、否认、选择性知觉）来对经验进行加工，使之在意识水平上达到与自我相一致。如果防御成功，个体就不会出现适应障碍，若防御失败就会出现心理适应障碍，罗杰斯的以人为中心的治疗目标是将原本不属于自己的是经内化而成的自我部分去除掉，找回属于他自己的思想情感和行为模式，用罗杰斯的话说“变回自己”“从面具后面走出来”，只有这样的人才能充分发挥个人的机能。人本主义的实质就是让人领悟自己的本性，不再倚重外来的价值观念，让人重新信赖、依靠机体估价过程来处理经验，消除外界环境通过内化而强加给他的价值观，让人可以自由表达自己的思想和感情，由自己的意志来决定自己的行为，掌握自己的命运，修复被破坏的自我实现潜力，促进个性的健康发展。 人本主义理论主要代表人物有哪些 你好，人本主义心理学即题主所说的人本主义，是一个有重要影响的心理学流派。马斯洛、罗杰斯是其主要代表人物。卡尔·罗杰斯的个人理论 罗杰斯对教育心理学也带来了重要的冲击，他的观点在教育心理学中被普遍赞誉为人本主义观点。他同时也发展出体验性学习的理论，这个理论与他所称的认知性学习是相对的。罗杰斯“全功能的人”的观念，牵涉到以下诸种质素，它和佛家思想有相似之处。对体验的开放对世界中，他人的感觉及体验，能有精准的感知能力。存在性的生命活在当下，而非活在过去、或活在未来。有机的信任（Organi *** ic trusting）对他人的想法和感觉，信任其为真。并且，别把别人的感觉或想法视为理所当然。（其含义为，每个感觉或想法皆其来有自。想法或感觉信其为真，但应追索其思考及感受之脉络）体验性的自由认知到个体的自由，并对个人的行动负责。创造力对世界的完全参与，包括对他人生活的贡献。 简述人本主义学习理论？ 人本 主 义 心理学源于02世纪05年代的美国，其主要代表人物是马斯洛 (A.Maslow)和罗杰斯(C.R.Rogers).与以行为主义心理学为基础的程序教学 运动和以认知心理学为基础的学科结构一起，被称作20世纪的三大教学运动。 一、人本主义学习理论的内涵 人本 主 义 最核心的思想就是认为人性来自自然，自然人性即人的本性，反对 将人的心理低俗化、动物化，强调人是自然实体而非社会实体。这同以往的精神 分析学派和行为主义学派相对立，因此也被称作心理学中的第三思潮。 人本 主 义 心理学家根据人类自身的发展特点，提出了人本主义的教育目标: 培养能够适应变化的、知道如何学习的、个性充分发展的人。我国的素质教育强 调尊重、关心、理解、信任每一个学生，尤其强调培养有创新精神和实践能力的 人。尽管人本主义教育与我国素质教育的理论背景和理论依据有差异，但二者所 倡导的教育目标在很大程度上是一致的。人本主义教育与我国推行的素质教育从 教育的培养目标到教育教学的原则、方法等都强调以人为本，主张人的全面发展， 重视学生的认知、情感、兴趣、动机以及潜能的发挥，把学生看成是学习的主人， 教师是激发学生学习的促进者、指导者。同时，人本主义教育强调师生关系和谐、 平等，并重视意义学习，使学生的学习充满乐趣。因此，有西方教育学者认为， 当代人本主义教育已成为当今教育之主流，未来教育之趋势。在教育教学内容上， 人本主义教育主张不仅要重视智育、德育、美育、体育，而且要重视学生的情感 和意志的培养教育;在教育教学方法上，人本主义教育主张坚持学生的主体地位， 采用多样化的教育方法，如自我教育法、陶冶教育法、暗示教育法、活动教育法 人本主义心理学：罗杰斯的理论与马斯洛的理论有何联系和区别？ 马斯洛与罗杰斯是对人本心理学贡献最大的两位心理学家，简单说：罗杰斯、马斯洛都认为精神分析学派过于强调病态的行为和过于以决定论作为人的价值基础，缺乏了对行为的意义、正面的成长和发展的探索，因此决意创立一个全新的心理学取向，藉以强调正向的心理发展和个人成长的价值。同时又加入了存在主义的哲学思想，强调自由、个人决定的价值和人生的意义。 马斯洛在基础理论上的建树更重要，提出了更具奠基意义的理论，如需要层次理论、高峰体验和自我实现等理论，但他关于心理咨询和心理治疗的实践较少。罗杰斯把人本心理学落实在心理咨询和心理治疗上，在偿床的实际操作做出极大贡献，罗杰斯提出的个人中心治疗和同理心等治疗理论，创立"求助者中心疗法"，在人本主义的治疗中特别重视治疗师必须要有三个成分：真诚一致、无条件正向关怀与同理心。 人本主义的基本理论 1、人性本善论 人性本善论是人本主义心理学基本的人性观，也是人本主义的动机论与人格论的出发点和理论支柱。它认为人的天性中就有实现自己的潜能和满足人的基本需要的倾向。动物在向人进化的过程中，就显出人性的自然性的一面即友爱、合作和创造等潜能。 他们认为，在适当的成长和自我实现的环境中，人性是善良的，至少表现为中性。人性的恶是由于基本需要未被满足，自我实现的环境被破坏而引起的。罗洛·梅还认为人性既善也恶。正是因为善与恶、美与丑、快乐与痛苦等积极与消极的这种两极辩证关系才使人生有了动力和深度。另外，马斯洛还提出爱是人类的本性，是一种健康的感情关系，需要双方相互理解和接受。 2、需要层次理论 需要层次论（need hierarchy theory）是人本主义心理学的一种动机理论，马斯洛认为，动机是人类生存和发展的内在动力，需要是产生动机的源泉。需要的强度决定着动机的强度，但只有最为强烈的需要才形成人们的主要动机。 马斯洛还将需要分为两类：一类是人的基本需要（basic needs），有生理需要、安全需要、归属与爱的需要和尊重的需要。这类需要是人的低层次需要，经历著由低到高的发展过程，较低层次的需要得到满足后，人们才会产生新的高一层次的需要，这些需要得到满足后就停止需要；第二类需要是心理需要(psychological needs)，包括人的认知需要、美的需要和自我实现的需要。这些需要是人的高级需要。与低级需要不同的是，这类需要越被满足就越产生更强的需要，没有严格的等级高低关系。马斯洛龚张，低层次需要是高层次需要的基础，各层次需要的产生与人的发育阶段密切相关。 3、自我实现论 自我实现论（self-actualization theory）是人本主义心理学个性发展理论的核心。理论认为，人的自我实现是完满人性（full humanness）的实现和个人潜能（personal potency）或特性(feature)的实现，前者是作为人类共性的潜能的自我实现，后者是作为个体差异的个人潜能的自我实现。马斯洛认为，自我实现是人的最高动机，它是以人的生理需要等基本需要为物质基础的。马斯洛的需要层次理论成为自我实现论的心理动力学基础。他还提出高峰体验（peak experience）的概念，它是人们进入自我实现和超越自我状态时感受到的一种非常豁达与极乐的瞬时体验。高峰体验是通向自我实现的重要途径。 另外，罗杰斯通过研究还提出了教育改革论，主要以学生为中心的教学模式。同样的人本主义思想还体现在他的心理治疗方法上，与精神分析心理学不同，他认为应通过患者的自我理解产生自我指导的行为达到纠正不正常行为的目的。

刚出生的婴儿并没有自我的概念，随着他（她）与他人、环境的相互作用，他（她）开始慢慢地把自己与非自己区分开来。当最初的自我概念形成之后，人的自我实现趋向开始激活，在自我实现这一股动力的驱动下，儿童在环境中进行各种尝试活动并产生出大量的经验。通过机体自动的估价过程，有些经验会使他感到满足、愉快，有些即相反，满足愉快的经验会使儿童寻求保持、再现，不满足、不愉快的经验会使儿童尽力迥避。在孩子寻求积极的经验中，有一种是受他人的关怀而产生的体验，还有一种是受到他人尊重而产生的体验，不幸的是儿童这种受关怀尊重需要的满足完全取决于他人，他人（包括父母）是根据儿童的行为是否符合其价值标准，行为标准来决定是否给予关怀和尊重，所以说他人的关怀与尊重是有条件的，这些条件体现着父母和社会的价值观，罗杰斯称这种条件为价值条件，儿童不断通过自己的行为体验到这些价值条件，会不自觉地将这些本属于父母或他人的价值观念内化，变成自我结构的一部分，渐渐地儿童被迫放弃按自身机体估价过程去评价经验，变成用自我中内化了的社会的价值规范去评价经验，这样儿童的自我和经验之间就发生了异化，当经验与自我之间存在冲突时，个体就会预感到自我受到威胁，因而产生焦虑。预感到经验与自我不一致时，个体会运用防御机制（歪曲、否认、选择性知觉）来对经验进行加工，使之在意识水平上达到与自我相一致。如果防御成功，个体就不会出现适应障碍，若防御失败就会出现心理适应障碍，罗杰斯的以人为中心的治疗目标是将原本不属于自己的是经内化而成的自我部分去除掉，找回属于他自己的思想情感和行为模式，用罗杰斯的话说“变回自己”“从面具后面走出来”，只有这样的人才能充分发挥个人的机能。人本主义的实质就是让人领悟自己的本性，不再倚重外来的价值观念，让人重新信赖、依靠机体估价过程来处理经验，消除外界环境通过内化而强加给他的价值观，让人可以自由表达自己的思想和感情，由性的健康发展。

人本主义的教学观　　1.强调人的因素和“以学生为中心”.学校教学的基本目的是促使学生在教师的帮助下激发自己高层次的学习动机,充分发展自己的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度体系,从而使学习者能够自己教育自己,最终把他们培养成为人格充分发挥作用的人.　　2.主张意义学习及自发的经验学习.罗杰斯在描述他的“以学生为中心”的教学观的特征时,经常使用“意义学习”这个术语.他认为,意义学习提倡对知识的灵活理解,而不是消极地接受.在这种学习中,要求学生能在相当大的范围内自行选择学习材料;自行安排适合自己的情境;提出自己的问题,确定自己的学习进程;关心自己的选择结果.此外,罗杰斯还用“自发的经验学习”描述他所提倡的这种学习类型.其特征为:(1)它使整个人沉浸于学习中——躯体的、情绪的和心智的.(2)教学的方向来自学生.(3)它产生学生不同的行为和态度.(4)根据学习者而不是教师的学习活动作出评价.　　3.促进学生学会学习并增强适应性.罗杰斯认为,教学过程的重心是“学会学习”.在教学中,至关重要的是帮助学生获得知识、信息和个人成长,这些将使他们更加建设性地对付“现实世界”.而这根本不是凭借教师对知识的传授就能实现的.

马克思主义创始人将其所有理论、实践活动的最高目标确定为谋求人的自由、解放和发展，明确提出未来新社会应该是每个人全面自由发展的社会形式。人是社会的主体，只有人得到自由、解放和发展，才能推动社会进一步发展。我国社会主义现代化建设就是要把人从旧体制下解放出来，改变不合理的规章制度，为人的发展创造充分的条件。人及人类社会。发展的根本目的是为了实现人的自由而全面的发展，因此，就需要消灭不平等、私有制，进入到共产主义社会。当然，这样的实现是以物质生活的极大发展为前提的。我个人认为马克思在考虑这两个问题是是公正的。 马克思主义的人本主义是建立在对人类社会特别是资本主义现实的科学分析基础上的、关于现实的个人自由和全面发展的科学。它有别于以往的从抽象的、脱离社会现实的人的本性观点出发的人本主义。它既找到了实现人的解放的现实道路——无产阶级革命, 又找到了实现这种人类理想的现实力量——无产阶级。它要实现的是人类历史上最为彻底、最为伟大的革命, 不仅要消灭人压迫人、人剥削人的社会制度, 而且要消灭一切阶级, 包括无产阶级自己。在这个社会里, 每个人的自由发展是一切人自由发展的条件, 人从自然和社会关系两方面的压迫下获得了彻底解放, 因此, 马克思主义的人本主义是科学的人本主义。在这个意义上, 马克思主义的人本主义与共产主义是同义语。马克思的人本主义思想, 源于马克思崇高的人的本性, 即对人的热爱和对自由的向往。1835 年中学时代的马克思在一篇题为《青年在选择职业时的考虑》的论文中, 表述了这样的思想: 一个人决不应该仅为了获得个人的谋生手段来选择职业, 而应该为了全人类的幸福, 为了发展和完善人的各种能力来选择职业。人与动物的区别, 就在于人有选择的自由。动物只能在外界环境规定的范围中, 在其限制下活动, 而人则自己主宰自己的命运, 这是人比无自由的动物远为优越之处。在这篇论文中, 充满了青年马克思对人类的热爱和人本主义精神。当时的马克思既不是唯物主义者, 更不是革命家, 只不过是一个从唯心主义的思维方法出发的人本主义者。不久, 马克思就否定并从新的世界观中扬弃了这种人本主义的自发形态。但是,对自由的追求、大无畏的科学精神和人本主义的思想已经在马克思的心灵深处萌发, 并且深深地扎根。如果没有这种精神, 就不会有日后改变了整个世界的马克思主义。最使青年马克思振奋的是自由的问题, 马克思在他的博士论文《德谟克里特的自然哲学与伊壁鸠鲁的自然哲学的差别》中, 以无神论者的身份出现,他懂得宗教的本质是否定人本主义和否定人。我们在马克思的博士论文中, 看到了马克思比中学时代更加鲜明、更加不屈不挠的科学精神, 看到了马克思不向任何压制迫害屈服和妥协的坚强个性以及他对人、人类自由的热爱精神。这饲对人类优秀文化遗产的继承, 也是马克思科学人本主义的必然的精神前提。1842- 1843 年, 马克思为《莱茵报》撰稿时, 他是一个彻底的革命民主主义者, 他所注意的中心问题是保护穷苦的劳动者。在《关于林木盗窃法的辩论》一文中, 鲜明地表现了马克思为被压迫人民谋利益的战斗的人本主义精神, 在此期间他着手研究经济问题。参加报纸编辑工作以后, 马克思必须思考和解决由现实提出的一些问题, 他在实践中不断检验他的最初的唯心主义倾向, 这为他向唯物主义的自然观和历史观过渡逐步创造了条件。1843 年马克思的《论犹太人问题》、《〈黑格尔法哲学批判〉导言》等著作, 标志着马克思最终完成了从革命的民主主义向共产主义、从历史唯心主义向唯物史观的彻底转变。这时候, 马克思同时完成了由抽象人本主义思想向科学人本主义思想的转变。马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中说, 人是人的最高本质, 因此, 必须推翻那些使人成为被侮辱、被奴役、被蔑视的东西的一切社会关系。马克思这里的人本主义思想和推翻私有制基础上的一切压迫人的社会关系的思想是完全一致的。在《共产党宣言》中马克思把这一思想进一步深化、完善为人类社会的理想——共产主义社会: 它是这样一种联合体,其中每一个人的自由发展是一切人自由发展的条件。他在《哥达纲领批判》中指出: 在消除了迫使人服从分工的现象, 劳动不仅是生存资料的来源, 而且也是生活的第一需要, 生产力也随着个人的全面发展一起增长的条件下, 社会才能在自己的旗帜上写上“各尽所能, 按需分配”。从马克思的思想历程我们可以清晰地看到, 马克思的人本主义和他的唯物史观是高度统一的, 没有他的唯物地、历史地对资本主义社会的深刻认识,就没有马克思主义科学的人本主义思想, 没有科学人本主义思想, 马克思的唯物史观也就不成其为唯物史观, 而是抽掉了现实的人的活动的某种神秘的、不可理解的历史观点。从马克思和恩格斯的早期著作《黑格尔法哲学批判》、《德意志意识形态》、《〈黑格尔法哲学批判〉导言》、《论犹太人问题》等著作中看到, 马克思主义创始人已经彻底完成了从民主主义者向共产主义者、从唯心主义历史观向唯物主义历史观的根本转变, 与这些转变同时发生的是由旧的人本主义向科学的真正的人本主义的转变。这时马克思关于人及其自由和发展的思想已经完全摆脱了唯心主义的影响, 成为一种科学的理论。在这里我们可以清楚地看到, 马克思的人本主义是这样的一种人本主义: 他把人看作是最高价值和目的本身, 而不是把人看作是手段, 即不把人看作是工具, 而是尊重人的人格, 关怀人的自由、物质和精神的全面发展。这种人本主义是从现实的、具体的人出发, 着眼于人的全面解放。他认为社会表现出来的种种对个人的压抑, 其根源就是私有制, 私有制下的商品社会使人的创造物与人分离并对立, 并成为压迫人的东西。而人要真正得到个性的解放, 获得自由的全面发展, 就必须改变这种压迫人的资产阶级的社会现实、社会关系。马克思关于个人的解放和全面发展理论是建立在对资本主义社会科学分析的基础上的, 他已经完全摆脱了以往人本主义的不切实际的无法实现的幻想。马克思主义的人本主义与以往的人本主义有着本质区别, 它的显著特点是: 马克思的人本主义理论是建立在这样一种历史条件下, 在资本主义生产方式下, 资本主义生产力得到了很大的发展, 经历了“政治解放”即资产阶级革命, 阶级营垒更加明显, 社会矛盾更加激化。人的解放、无产阶级的解放已经不可避免地提到了历史日程上来。因此,“人的解放”、“个人的全面发展”的理论是在资本主义生产关系下社会历史发展的一种必然产物, 就像马克思主义的其它理论产生的必然性一样, 是资本主义社会发展的一种必然的思想结果。马克思主义的人本主义是现实的、科学的人本主义, 他找到了这个社会非人道现象产生的根源: 资本主义私有制下的社会分工造成的人与社会、人与人、人与他的创造物之间的对立。要消灭这种非人道的现象, 要把人从屈辱和压迫下解放出来, 唯一的办法就是改变这种社会关系, 改变人所处的这种社会物质环境, 即消灭私有制。马克思主义不但找到了这种非人道的社会根源, 而且找到了改变这种社会现象的物质力量和现实途径, 这就是在社会中受压迫最深、代表新的生产力发展方向的无产阶级, 要得到解放, 只有经过无产阶级革命推翻私有制。但无产阶级推翻这种人压迫人(或物压迫人) 的制度, 并不是要使自己成为新的统治者和压迫者, 而是要消灭一切压迫阶级和被压迫阶级, 包括消灭自己, 无产阶级只有解放全人类自己才能最后得到解放。马克思的人本主义是建立在唯物史观基础上的科学的学说, 值得注意的是马克思的人本主义同时也构成了整个马克思主义理论的一个出发点, 这个出发点就是人、个人、社会的人。科学的人本主义对唯物史观的形成具有重大意义, 没有社会的人、个人, 没有个人的全面发展的观点, 社会运动就成了没有人参与的纯物质运动, 或者叫机械运动。唯物史观中的辩证法就没有了立足点, 唯物史观就是不可理解的了。那也不是马克思和恩格斯本来意义上的唯物史观, 因为人是马克思主义的出发点。马克思在《德意志意识形态》一文中说:“我们的出发点是从事实际活动的人”,“发展着自己的物质生产和物质交往的人们, 在改变自己的这个现实的同时也改变着自己的思维和思维的产物。”历史唯物主义“从现实的、有生命的个人本身出发, 把意识仅仅看作是他们的意识。这种考察方法不是没有前提的。它从现实的前提出发, 它一刻也不离开这种前提。它的前提是人”马克思的人本主义理论并不是建立在对无产阶级的苦难状况的同情和对资本主义社会非人道的愤怒的基础上, 它是建立在对资本主义社会现实客观的科学的分析基础上的。要使每个人都得到解放和贾秀民: 人是马克思主义的出发点和目的全面的发展, 就要消灭侮辱人、压迫人、蔑视人的社会关系。要达到这一目的, 就要对现存的社会制度有一个科学的认识, 马克思的《资本论》和《经济学手稿》完成了这一历史性的任务。马克思在《资本论》中对整个资本主义生产进行了科学分析, 揭露出隐藏其中的资本主义生产关系的奥秘和实质, 从而得出了科学的结论: 由于资本主义社会化大生产与私有制之间的不可调和的内部矛盾, 资本主义社会必然被社会主义社会所代替,这是一个不以人的意志为转移的客观的自然历史过程。在马克思的生产力和生产关系的概念中, 人不仅是生产关系发展的动力, 也是生产力的要素, 而且是最重要、最活跃的要素。离开了个人, 社会的现实的个人, 生产力和生产关系也就成了没有内容的抽象物。

【答案】：DA认知学派理论、B精神分析基本理论、C行为主义理论、E心理生理学。

人本主义强调教育对人的潜能发展的作用,将教育过程规定为人“自我实现”的过程,注重师生关系的建立及学生情感的发展,对于克服行为主义及信息加工教学论的机械性,对于改变教育环境、促进人健康全面地发展,无疑具有十分积极的作用.　　一、人本主义心理学的教学观　　1.强调人的因素和“以学生为中心”.学校教学的基本目的是促使学生在教师的帮助下激发自己高层次的学习动机,充分发展自己的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度体系,从而使学习者能够自己教育自己,最终把他们培养成为人格充分发挥作用的人.　　2.主张意义学习及自发的经验学习.罗杰斯在描述他的“以学生为中心”的教学观的特征时,经常使用“意义学习”这个术语.他认为,意义学习提倡对知识的灵活理解,而不是消极地接受.在这种学习中,要求学生能在相当大的范围内自行选择学习材料;自行安排适合自己的情境;提出自己的问题,确定自己的学习进程;关心自己的选择结果.此外,罗杰斯还用“自发的经验学习”描述他所提倡的这种学习类型.其特征为:(1)它使整个人沉浸于学习中——躯体的、情绪的和心智的.(2)教学的方向来自学生.(3)它产生学生不同的行为和态度.(4)根据学习者而不是教师的学习活动作出评价.　　3.促进学生学会学习并增强适应性.罗杰斯认为,教学过程的重心是“学会学习”.在教学中,至关重要的是帮助学生获得知识、信息和个人成长,这些将使他们更加建设性地对付“现实世界”.而这根本不是凭借教师对知识的传授就能实现的.　　罗杰斯主张教育的目标应该是促进变化、改革和学习.变化是确立教育目标的根据,而对这种变化的适应取决于学习过程,而非静态的知识.所以,应该把学生培养成“学会如何学习的人”,“学会如何适应变化的人”,从而成为能顺应社会要求“充分发挥作用”的人.　　4.倡导学生的自我评价.在教学过程中,罗杰斯对外部评价模式持反对态度,倡导学生的自我评价.他认为学生是处于学习过程中心的人,只有他自己才能清楚地知道自己是否已作出了最大努力,才能发现哪些方面失败了,哪些方面意义深远和成果累累.自我评价在学生的学习活动中具有十分重要的作用,这种作用的本质就是使学生为自己的学习承担责任,因而能使学生更加主动,更加有效和更加持久,意义学习就自然而然出现了.　　二、人本主义教育理论在教学实践中的运用　　在教学实践中怎样运用人本主义教育理论,充分调动学生的积极参与性,发挥学生主观能动性呢?我认为,在课堂教学中体现人本主义思想,首先要求教师找准一个角度、围绕一个中心、扮演好两种角色.　　1.一个角度.首先要对人本主义心理学的有关原理作深入的了解,根据学生的心理特点出发,设计好教学环节,在课堂教学中高扬“人本主义”旗帜,促使个体和谐发展.　　人本主义心理学特别重视人的情感、勇气、自信等方面.它的主要观点是:心理学研究的对象应该是“健康人”;成长与发展是人与生俱来的自然倾向,其中,自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一;人并不是被动的受到环境的制约,人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择;人的本性由经验、无意识和情感所滋育,但不为这些因素所决定.这些基本理论,是我们实现“人本主义”教育思想的出发点.　　2.一个中心.美国心理学家罗杰斯的“学习者中心”教育思想指出:“以学生为中心”的教育,要求教师具有这样的品质:(1)最基本的重要态度——真诚、坦诚;(2)成功地促进学习的态度是重视学习者,认为他们是有价值的;建立以共情式理解的学习氛围.　　3.两种角色.人本主义教育思想认为:人的自我实现则是人的潜能不断得到发挥的一种动态的、形成过程.教育的主要功能是创造最好的条件促使每个人达到他所能及的最佳状态,帮助个体发现与他的真正的自我更相协调的学习内容和方法,提供一种良好的促进学习和成长的气氛.因此,必须制定出适应的课程,培养作为促进者而不是权威者的优秀教师,来作为实现这一教育目的最可靠的载体.基于以上认识,教师在课堂教学过程中必须扮演好“两种角色”,一是促进者,人本主义教育家坎姆勃斯认为:“教师的任务不仅是规定、传统、模板、发号施令,它也是管理存在的过程.这个角色要求教师是促进者、鼓励者、帮助者.”当好课堂教学的促进者,是教师的重要角色.　　其次,在课堂教学中,没有问题的学生不是学习的自然结果,没有使学生积极投入到材料中的教师不是教师.教师要根据学生的心理特点和知识水平,善于提出问题,扮演好提问者的角色,引导学生进行探究,充分发挥其学习的主体性,让学生真正实现“自我”,体验到学习的快乐.在这个过程中,教师要注意问题的形式,尽可能切合学生的兴奋点,以引起强烈的共鸣,实现教与学和谐统一;要注意问题的梯度,体现教学对象的个性差异;要以民主的态度组织好学生进行讨论,对于问题的解答,不追求千人一面,肯定有偏颇的答案,允许有不同的答案,鼓励有创意的答案.

人本主义心理学的主要创始人是A.H 马斯洛 ，主要代表人物 C.R 罗杰斯 。对发展人本主义心理学具重要推动作用的有H.S 沙利文 ， G.W奥尔波特 ， K.霍妮 ， C.比勒 ， 萨特等。■ 人本主义的理论背景人本主义心理学是人本主义哲学的延伸，包括承认人的尊严、价值、才能，把人看作万物的尺度，或以人性，人的有限性和人的利益为主题的任何哲学派系。在心理学上，是从存在出发，分析人类存在的意义和价值，帮助“服务对象”发现和发挥自身独特的意义和价值。在具体“帮助或治疗”过程中，通过让服务对象体验爱、苦难发现生活的意义，促使对方成为具有理性智慧和负责任的个体。■ 人本主义的主要价值观前提：认为人是具有理性的，可以自主选择自己的行动。帮助或治疗中的态度和原则：真诚、温暖、尊重和接纳、同理心。具体价值：强调人的内在潜力；人们彼此负有责任；个人具有归属与被包容的权利；人们具有参与和被聆听的权利；人们具有自由表达的权利；每个人的差别都应得到尊重；人们具有质疑和挑战专业人员的权利。人本主义（文筑梦作品）（CC BY-SA 4.0）

马克思主义创始人将其所有理论、实践活动的最高目标确定为谋求人的自由、解放和发展，明确提出未来新社会应该是每个人全面自由发展的社会形式。人是社会的主体，只有人得到自由、解放和发展，才能推动社会进一步发展。我国社会主义现代化建设就是要把人从旧体制下解放出来，改变不合理的规章制度，为人的发展创造充分的条件。人及人类社会。发展的根本目的是为了实现人的自由而全面的发展，因此，就需要消灭不平等、私有制，进入到共产主义社会。当然，这样的实现是以物质生活的极大发展为前提的。我个人认为马克思在考虑这两个问题是是公正的。 马克思主义的人本主义是建立在对人类社会特别是资本主义现实的科学分析基础上的、关于现实的个人自由和全面发展的科学。它有别于以往的从抽象的、脱离社会现实的人的本性观点出发的人本主义。它既找到了实现人的解放的现实道路——无产阶级革命, 又找到了实现这种人类理想的现实力量——无产阶级。它要实现的是人类历史上最为彻底、最为伟大的革命, 不仅要消灭人压迫人、人剥削人的社会制度, 而且要消灭一切阶级, 包括无产阶级自己。在这个社会里, 每个人的自由发展是一切人自由发展的条件, 人从自然和社会关系两方面的压迫下获得了彻底解放, 因此, 马克思主义的人本主义是科学的人本主义。在这个意义上, 马克思主义的人本主义与共产主义是同义语。马克思的人本主义思想, 源于马克思崇高的人的本性, 即对人的热爱和对自由的向往。1835 年中学时代的马克思在一篇题为《青年在选择职业时的考虑》的论文中, 表述了这样的思想: 一个人决不应该仅为了获得个人的谋生手段来选择职业, 而应该为了全人类的幸福, 为了发展和完善人的各种能力来选择职业。人与动物的区别, 就在于人有选择的自由。动物只能在外界环境规定的范围中, 在其限制下活动, 而人则自己主宰自己的命运, 这是人比无自由的动物远为优越之处。在这篇论文中, 充满了青年马克思对人类的热爱和人本主义精神。当时的马克思既不是唯物主义者, 更不是革命家, 只不过是一个从唯心主义的思维方法出发的人本主义者。不久, 马克思就否定并从新的世界观中扬弃了这种人本主义的自发形态。但是,对自由的追求、大无畏的科学精神和人本主义的思想已经在马克思的心灵深处萌发, 并且深深地扎根。如果没有这种精神, 就不会有日后改变了整个世界的马克思主义。最使青年马克思振奋的是自由的问题, 马克思在他的博士论文《德谟克里特的自然哲学与伊壁鸠鲁的自然哲学的差别》中, 以无神论者的身份出现,他懂得宗教的本质是否定人本主义和否定人。我们在马克思的博士论文中, 看到了马克思比中学时代更加鲜明、更加不屈不挠的科学精神, 看到了马克思不向任何压制迫害屈服和妥协的坚强个性以及他对人、人类自由的热爱精神。这饲对人类优秀文化遗产的继承, 也是马克思科学人本主义的必然的精神前提。1842- 1843 年, 马克思为《莱茵报》撰稿时, 他是一个彻底的革命民主主义者, 他所注意的中心问题是保护穷苦的劳动者。在《关于林木盗窃法的辩论》一文中, 鲜明地表现了马克思为被压迫人民谋利益的战斗的人本主义精神, 在此期间他着手研究经济问题。参加报纸编辑工作以后, 马克思必须思考和解决由现实提出的一些问题, 他在实践中不断检验他的最初的唯心主义倾向, 这为他向唯物主义的自然观和历史观过渡逐步创造了条件。1843 年马克思的《论犹太人问题》、《〈黑格尔法哲学批判〉导言》等著作, 标志着马克思最终完成了从革命的民主主义向共产主义、从历史唯心主义向唯物史观的彻底转变。这时候, 马克思同时完成了由抽象人本主义思想向科学人本主义思想的转变。马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中说, 人是人的最高本质, 因此, 必须推翻那些使人成为被侮辱、被奴役、被蔑视的东西的一切社会关系。马克思这里的人本主义思想和推翻私有制基础上的一切压迫人的社会关系的思想是完全一致的。在《共产党宣言》中马克思把这一思想进一步深化、完善为人类社会的理想——共产主义社会: 它是这样一种联合体,其中每一个人的自由发展是一切人自由发展的条件。他在《哥达纲领批判》中指出: 在消除了迫使人服从分工的现象, 劳动不仅是生存资料的来源, 而且也是生活的第一需要, 生产力也随着个人的全面发展一起增长的条件下, 社会才能在自己的旗帜上写上“各尽所能, 按需分配”。从马克思的思想历程我们可以清晰地看到, 马克思的人本主义和他的唯物史观是高度统一的, 没有他的唯物地、历史地对资本主义社会的深刻认识,就没有马克思主义科学的人本主义思想, 没有科学人本主义思想, 马克思的唯物史观也就不成其为唯物史观, 而是抽掉了现实的人的活动的某种神秘的、不可理解的历史观点。从马克思和恩格斯的早期著作《黑格尔法哲学批判》、《德意志意识形态》、《〈黑格尔法哲学批判〉导言》、《论犹太人问题》等著作中看到, 马克思主义创始人已经彻底完成了从民主主义者向共产主义者、从唯心主义历史观向唯物主义历史观的根本转变, 与这些转变同时发生的是由旧的人本主义向科学的真正的人本主义的转变。这时马克思关于人及其自由和发展的思想已经完全摆脱了唯心主义的影响, 成为一种科学的理论。在这里我们可以清楚地看到, 马克思的人本主义是这样的一种人本主义: 他把人看作是最高价值和目的本身, 而不是把人看作是手段, 即不把人看作是工具, 而是尊重人的人格, 关怀人的自由、物质和精神的全面发展。这种人本主义是从现实的、具体的人出发, 着眼于人的全面解放。他认为社会表现出来的种种对个人的压抑, 其根源就是私有制, 私有制下的商品社会使人的创造物与人分离并对立, 并成为压迫人的东西。而人要真正得到个性的解放, 获得自由的全面发展, 就必须改变这种压迫人的资产阶级的社会现实、社会关系。马克思关于个人的解放和全面发展理论是建立在对资本主义社会科学分析的基础上的, 他已经完全摆脱了以往人本主义的不切实际的无法实现的幻想。马克思主义的人本主义与以往的人本主义有着本质区别, 它的显著特点是: 马克思的人本主义理论是建立在这样一种历史条件下, 在资本主义生产方式下, 资本主义生产力得到了很大的发展, 经历了“政治解放”即资产阶级革命, 阶级营垒更加明显, 社会矛盾更加激化。人的解放、无产阶级的解放已经不可避免地提到了历史日程上来。因此,“人的解放”、“个人的全面发展”的理论是在资本主义生产关系下社会历史发展的一种必然产物, 就像马克思主义的其它理论产生的必然性一样, 是资本主义社会发展的一种必然的思想结果。马克思主义的人本主义是现实的、科学的人本主义, 他找到了这个社会非人道现象产生的根源: 资本主义私有制下的社会分工造成的人与社会、人与人、人与他的创造物之间的对立。要消灭这种非人道的现象, 要把人从屈辱和压迫下解放出来, 唯一的办法就是改变这种社会关系, 改变人所处的这种社会物质环境, 即消灭私有制。马克思主义不但找到了这种非人道的社会根源, 而且找到了改变这种社会现象的物质力量和现实途径, 这就是在社会中受压迫最深、代表新的生产力发展方向的无产阶级, 要得到解放, 只有经过无产阶级革命推翻私有制。但无产阶级推翻这种人压迫人(或物压迫人) 的制度, 并不是要使自己成为新的统治者和压迫者, 而是要消灭一切压迫阶级和被压迫阶级, 包括消灭自己, 无产阶级只有解放全人类自己才能最后得到解放。马克思的人本主义是建立在唯物史观基础上的科学的学说, 值得注意的是马克思的人本主义同时也构成了整个马克思主义理论的一个出发点, 这个出发点就是人、个人、社会的人。科学的人本主义对唯物史观的形成具有重大意义, 没有社会的人、个人, 没有个人的全面发展的观点, 社会运动就成了没有人参与的纯物质运动, 或者叫机械运动。唯物史观中的辩证法就没有了立足点, 唯物史观就是不可理解的了。那也不是马克思和恩格斯本来意义上的唯物史观, 因为人是马克思主义的出发点。马克思在《德意志意识形态》一文中说:“我们的出发点是从事实际活动的人”,“发展着自己的物质生产和物质交往的人们, 在改变自己的这个现实的同时也改变着自己的思维和思维的产物。”历史唯物主义“从现实的、有生命的个人本身出发, 把意识仅仅看作是他们的意识。这种考察方法不是没有前提的。它从现实的前提出发, 它一刻也不离开这种前提。它的前提是人”马克思的人本主义理论并不是建立在对无产阶级的苦难状况的同情和对资本主义社会非人道的愤怒的基础上, 它是建立在对资本主义社会现实客观的科学的分析基础上的。要使每个人都得到解放和贾秀民: 人是马克思主义的出发点和目的全面的发展, 就要消灭侮辱人、压迫人、蔑视人的社会关系。要达到这一目的, 就要对现存的社会制度有一个科学的认识, 马克思的《资本论》和《经济学手稿》完成了这一历史性的任务。马克思在《资本论》中对整个资本主义生产进行了科学分析, 揭露出隐藏其中的资本主义生产关系的奥秘和实质, 从而得出了科学的结论: 由于资本主义社会化大生产与私有制之间的不可调和的内部矛盾, 资本主义社会必然被社会主义社会所代替,这是一个不以人的意志为转移的客观的自然历史过程。在马克思的生产力和生产关系的概念中, 人不仅是生产关系发展的动力, 也是生产力的要素, 而且是最重要、最活跃的要素。离开了个人, 社会的现实的个人, 生产力和生产关系也就成了没有内容的抽象物。

1.强调人的因素和“以学生为中心”。学校教学的基本目的是促使学生在教师的帮助下激发自己高层次的学习动机，充分发展自己的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度体系，从而使学习者能够自己教育自己，最终把他们培养成为人格充分发挥作用的人。2.主张意义学习及自发的经验学习。罗杰斯在描述他的“以学生为中心”的教学观的特征时，经常使用“意义学习”这个术语。他认为，意义学习提倡对知识的灵活理解，而不是消极地接受。在这种学习中，要求学生能在相当大的范围内自行选择学习材料;自行安排适合自己的情境;提出自己的问题，确定自己的学习进程;关心自己的选择结果。

主要观点人本主义学习理论强调学生自主学习，自主建构知识意义，强调协作学习。与建构主义不同，它更强调以人的发展为本，即强调学生的自我发展，强调发掘人的创造潜能，强调情感教育。人本主义学习理论主要可以分为五大观点：即潜能观、自我实现观、创造观、情感因素观与师生观。1、潜能观人本主义理论认为：在学习与工作上人人都有潜在能力。可惜的是这种潜能没有充分释放出来。教育本身就要努力去发掘学生的潜在能力。所以人本主义理论研究的重点是在于怎样通过教育来发掘每个学生的潜能。从这个观点出发，人本主义一方面强调学习要以学生为主体但也重视教师在这个过程中发挥主导作用，而这个主导作用在于怎样去发掘学生的潜能。　　2、自我实现观（也叫自我发展观）人本主义理论高度重视学生的个性差异和个人价值观；强调学生自我实现（发展），把学生的自我实现作为教学的目标。但由于人的知识水平、接受能力、兴趣爱好，学习方法和学习习惯的不同，所以存在个性差异，教师在教学中，应该根据每个不同的学生的个性差异，进行因材施教，为不同学生创设不同的学习条件，使得不同的学生都能得到自由发挥，满足不同的个性需求，让学生认识自身价值，促进他们自身的发展3、创造观人本主义与建构主义一样在知识与能力之间，崇尚学生能力的培养，并把创造力作为教学的核心问题。罗杰斯指出：人人有创造力，至少有创造力的潜能，人应该主动地发展这些潜能。并认为：不应该把创造力看成某些专家的特权。而布鲁姆也认为应该研究大多数人的潜能和创造力。　　4、情感因素观学习中的情感因素，包括发掘学生潜能，发展学生创造力都有密切关系。对这一点，人本主义给予特别重视，认为学习是学生个人主动发起的（不是被动地等待刺激）。个人对学习的整体投入，不但涉及认知能力，而且涉及情感、行为等等方面。学生对学习兴趣很浓，目标明确，是十分重要的情感因素，教师必须充分地为学生创设良好的学习环境，把学生充分吸引到学习的情境中来，并长时期坚持下去。这种情感因素的创造，一要教师积极引导，二要积极进行鼓励，三要创设良好的学习环境。5、师生观人本主义更重视师生定位观；师生之间的关系也是以情感为纽带，维持一种宽松、和谐、民主、平等的学习氛围，建立起一种良好的人际关系与和谐的学习氛围。教师应该平等地对待每一个学生，根据学生的个体差异，相信学生，尊重学生，在教学过程中要构建民主、平等、和谐的师生关系，使学生在学习中没有感到压抑或负担，让学生在学习中真正做到学得主动积极和生动活泼。教师由主宰者、权威变成学生的指导者和朋友，由教变成导，这样才能让学生的学变成真正的自主参与。

你好，人本主义心理学即题主所说的人本主义，是一个有重要影响的心理学流派。马斯洛、罗杰斯是其主要代表人物。