教师角色

　　教师个性化教学是指教师将自己的思想、理论与技巧等融进教学过程中，形成学生乐于接受的并有自己个性特征的教学活动，它是以教师个性化的教促进学生个性发展的教学，是教师在注重自己个性发展的前提下推动学生个性发展的教学。 　　个性化教学的形成意味着教师教学艺术的高度成熟。但是教师从开始教学到实现个性化教学，需要经过一个长期的发展阶段和教学实践过程。麦克唐纳(McDonald,F，)曾经把教师阶段发展划分为四个阶段：过渡阶段(transition stage)、探索阶段(explofing stage)、创新和实验阶段(invention and experimenting stage)和专业教学阶段(professional teaching stage)。他认为在过渡阶段，教师效能感低，只是了解学生；到了探索阶段，教师在运用教学基本技能方面具有了自我效能感；创新和实验阶段，教师则能创造和尝试新的教学策略和技巧，逐步形成批判性判断能力；而到了专业教学阶段，教师则具有解决问题的能力，同时在帮助其他教师方面表现出创造性。而个性化教学作为教师发展的一个重要方面，它的形成也遵循这样的发展路线。 　　根据麦克唐纳(McDonald，F.)的研究成果以及对教师教学实践的深入研究，教师个性化教学的形成大致经历了如下几个阶段：准备阶段、适应阶段、创造阶段和形成阶段。这四个阶段是个性化教学形成所经历的四个必不可少的阶段，也是教师教学艺术日臻完善的必由之路。 　　 　　一、准备阶段：个性化教学有序开展的前提 　　 　　此阶段是教师模仿重点学习对象的阶段。俗话说，站得高，才能看得远。教师在这个阶段的主要特征是模仿、学习、借鉴。模仿是人类学习的重要途径，教师在一开始教学时，因为没有教学经验，所以总会不自觉地模仿其他教师的教学。适当的模仿有利于教师均成长，倘若一味模仿、照抄照搬则有害无益。著名教育家叶圣陶曾经说过：“无论别人经验多么好，总该领咯它的精要，结合自己的具体情况，灵活运用。要是生般硬套，学习好的经验也可能得到坏结果。”因此，教师在这个阶段，协忌盲目模仿，应选择卓有成效的教学经验，把与自己个性相一致的教师作为模仿对象。模仿不是简单地照搬照抄，教师应注意吸收借鉴被模防对象的积极的教学经验、鲜明的教学特色，使之成为发展自己教学、形成自己个性化教学的有力帮助。 　　教师一般需要用1--3年的时间来经历这个阶段，在这个阶段，教师需要学习的主要内容有：熟悉学校教学环境；学习、熟悉课程与教科书；向有经验的有鲜明个性的高水平的教师学习；学习备课、上课、组织教学及课堂评价等教学基本功；逐渐积累教学的经捡。由于初任教师受传统教育教学的束缚较少，因而容易接受新思想、新观念，教师应抓住机遇，使自己在一个高的起点上有更大的发展，为个性化教学的形成打下良好的基础。 　　 　　二、适应阶段：个性化教学秩序入门的积淀 　　 　　此阶段是指教师使学习对象的教学经验为己所用，在教学上基本摆脱了模仿的束缚，自己逐步适应教学，并能独立地处理教学中出现的问题。在这个阶段，教师开始走出别人的“影子”，逐步树立自己的教学形象，教学能力逐渐得到提高。这个阶段的主要特征是独立、反思、创新。由于教师在这个阶段经历了准备阶段教学经验的积累，逐渐能摆脱模仿的束缚，因此教师的教学开始慢慢独立，但是独立不是完全独立，此时教师还需在借鉴与自己个性相一致教师的教学经验的基础上进行教学的再加工，只是这时的教师多了些反思，有了些创新。 　　教师一般在自己教学的第4-7年进入这个阶段。在这个阶段，教师需要学习的主要内容有：要深入理解与体会课程和教科书；能独立备课和设计教学，能对教学进行反思；与校内外同行交流教学经验、研讨教学问题、总结教学经验；能试着在教育教学的某一方面进行创新。凡是有所追求的教师，都不会永远满足于适应阶段的教学，都尝试着在教学上有所创新，都会产生与众不同的教学追求，由此教师的教学进入下一个阶段。 　　 　　三、创造阶段：个性化教学不断前进的灵魂 　　 　　此阶段是指教师经历了适应阶段的教学之后，开始进行独立教学，并逐渐能够结合自己的个性特征进行教学艺术的再创造，以自己的某种特长为突破口，开始逐步形成自己的教学特色，使教学开始进入个性化阶段。这个阶段的典型特征是独创。歌德说：“独创性的一个最好的标志就在于选择题材之后，能把它加以充分的发挥，从而使得大家承认压根儿想不到会在这个题材里发现那么多的东西。”教师处理教材时，应尝试达到歌德说的这种境界。在这个阶段，教师的教学已经有了与众不同的一面，有了更多的属于自己内在个性的一面。创造阶段要求教师进行创造性教学，创造性教学也是我们培养创造型人才所要求的。 　　有的教师可能经过7年左右的时间进入创造阶段，有的教师可能会经历更长的时间，有的教师则有可能一直在适应阶段徘徊不前。顺利经历适应阶段，进入创造阶段的教师，此时学习的主要内容有：对课程和教科书能有自己独到的见解，能结合实际灵活运用教科书；教学灵活多样、不拘一格、有教学机智；能对教育教学实践进行深刻反思；能总结有特色的教学经验，并能撰写较高水平的论文。这个阶段是形成个性化教学的关键阶段，只有那些不懈追求的教师才有可能经历这个阶段，并在这个阶段做出卓越贡献，展现自己独特的人格魅力。 　　 　　四、形成阶段：个性化教学稳步发展的基点 　　 　　此阶段是指教师的教学有了自己鲜明的个性，教学达到了独树一帜、炉火纯青的地步，形成了自己的个性化教学，并使自己的教学有了独特性、创造性、稳定性和发展性的特征。这个阶段的特征是高度个性化。教师在这个阶段，使自己教学的各个环节都有了自己的独特的创造，使教学具有浓厚的个性化色彩，处处闪烁着个性的火花。这一阶段教师在教育教学的某一方面形成了个人风格和个人特色，有了自己的品牌。教师能把教学内容、教学方法、教学组织形式日臻完善地结合在一起，使之成为一种艺术化的东西，使教学达到一种“随心所欲不逾矩”的境界，使教学过程的开展和谐有序。以此阶段为基点，使个性化教学稳步向前发展。　个性化教学的形成是一个长期的、坚持不懈的过程，教师只有付出很多的意想不到的努力，才能顺利经过这四个阶段。这四个阶段都有自己独特的特点，教师可根据其特点审视自己的教学，寻找个性化教学发展的生长点，以实现教师职业的长足发展。个性化教学这四个阶段的顺序不可颠倒，因为它遵循事物发展的普遍规律，正如：“处于发展中的事物，其特色的品格是逐步提高的，即在纵向的时间联系中呈现为低品格向高品格发展的过程。社会领域中的这种合乎规律的发展，要靠人的自觉活动来实现。”因此，个性化教学的形成也需要经历一个由不成熟到成熟、不完善到完善的阶段，在此基础上最终实现教师教学能力的不断发展和飞跃。之所以把教师个性化教学的形成分为这四个阶段，其目的就在于使教师对自己教学的定位有章可循。教师只有正确地认识自我并恰当地给自己定好位，才能使教学迈上一个新台阶：从而才更有利于教师个性化教学的早日形成。 　　 　　(责任编辑　杨子)

　　教师角色社会化是一个受多种因素影响、曲折复杂、逐步深化、动态发展的过程,将伴随教师角色发展的全过程,直至教师角色退出才终止。 　　 　　一、教师角色社会化是一个漫长的逐步实现过程 　　 　　教师角色社会化是伴随着个体角色意识的增强、角色情感的培养、角色规范的内化和角色技能的提高逐步实现的,是一个多阶段的终身奋斗的过程。教师角色社会化究竟要经过哪几个阶段,中外学者针对教师专业化过程提出的不同分段理论对我们研究教师角色社会化阶段具有一定启示作用。 　　20 世纪六十年代末,美国得克萨斯大学的富勒(Fuller)最早提出了职前教师专业发展阶段理论。他认为职前教师的专业发展要经历“执教之前关注阶段(pre- teaching concerns)、早期关注求生阶段(early concerns about survival)、关注教学情景阶段(teaching situational concerns)和关注学生阶段(concerns about pupils)”五个发展阶段。[1]七十年代,美国学者卡茨(Katz)提出教师专业发展的四阶段理论,她认为教师的专业发展可能经历“求生存阶段(survival)、巩固阶段(consolidation)、更新阶段(renewal)和成熟阶段(maturity)”四个发展阶段。[2]美国俄亥俄州立大学以伯顿(Burden)为首的一批学者提出教师生涯循环发展理论,他们把教师专业发展划分为“生存阶段(survival stage)、调整阶段(adjustment stage)和成熟阶段(mature stage)三个阶段。[3]进入 八十年代,美国约翰霍普金斯大学的费斯勒(Fessler)从生命的自然老化过程和周期的角度研究教师专业发展的过程,提出整体、动态的教师生涯循环理论。他认为教师专业发展要经历“职前阶段(pre- ser-vice)、入职 阶段(introduction)、能力形成阶段(competency building)、热心和成长阶段(enthusias-tic and growing)、职业/生涯挫折阶段(career frus-tration)、稳定和停滞阶段(stable and stagnant)、生涯低落阶段(career wind down)、生涯退出阶段(career exit)”八个阶段。[4]休伯曼(Huberman)总结前人研究成果,提出教师职业发展五阶段理论(求生与发现期、稳定期、尝新与自疑期、宁和与积守期、游离闲散期)。[5]司德菲(Steffy)也采用观察、访谈、调查的方法,提出教师生涯的人文发展模式。他把教师的专业发展划分为五个阶段(预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段),[6]着重探讨了教师进入成熟期以后有可能出现的低落、停滞、重新进入发展阶段的问题。美国亚利桑那州立大学心理学教授伯林纳(Berliner)根据教师“教学专业知识与技能的学习和掌握情况”,[7]较为细致地把教师专业发展划分为“新手阶段、进步的新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段”[8]五个阶段。本纳(Benner)则提出教学专长发展阶段理论,他认为教师从新手发展成为专家,一般要经过“新手(novice)、高级新手(advanced beginner)、胜任者(competent)、精熟者(proficient)和专家(expert)”五个阶段。[9]我国对教师专业发展阶段的研究始于 20 世纪八九十年代,白益民以“教师自我专业发展意识”为指标,把教师专业发展过程划分为“非关注、虚拟关注、生存关注、任务关注、自我更新关注”五个阶段。[10]钟祖荣从教师素质和工作业绩的角度出发,把教师专业发展过程划分为“准备期、适应期、发展期和创造期”四个阶段,四阶段的终点分别对应新任教师、合格教师、骨干教师和专家教师(学科带头人、特级教师等)。[11]邵宝祥等从教师的教学能力出发,把教师专业发展过程划分为“适应阶段、成长阶段、称职阶段和成熟阶段”四个阶段。罗琴和廖诗艳“以教师群体专业发展为假设,以职业成熟度为标准,把教师专业发展过程划分为适应期、发展期、成熟期和持续发展期四个阶段”。[12]傅树京归纳总结了富勒和伯顿对不同发展阶段的教师关注,并在此基础上按照适应期、探索期、建立期、成熟期、平和期五个阶段全面描述不同专业发展阶段的教师能力和教师需要。[13]以上这些研究更多地是在关注教师专业社会化的结果而不是过程,实际上,研究教师角色社会化过程更应该关注教师角色意识的形成、角色规范的培养、角色情感的养成、角色技能的提升以及它们之间的相互作用过程。我国学者赵昌木根据教师角色成长过程进行细化,提出了教师角色社会化四阶段论:专业角色的确认和适应的探索阶段,专业角色渐进成熟的迅速发展和稳定阶段,专业角色趋于模糊和丧失的停滞、退缩阶段,角色不断调适和继续社会化的持续发展阶段。[14]处于每一发展阶段的教师,表现出不同的角色行为特征。能够不断超越自我知识和教学经验局限的教师,将保持动态、开放、持续发展的状态,最终会成长为学者型教师。上述划分主要从个体层面进行的,若从制度层面看,教师角色社会化主要可分为两个阶段:任职前的预期社会化和任职后的继续社会化。[15] 　　1.教师角色预期社会化阶段。实施预期社会化训练的主要机构是专门的师范院校或者兼有师资培训任务的其他学校。在我国,教师一般须接受专门的师范教育或师范性的教育。因此,教师角色社会化应从其进入师范院校或兼有师范培训性质的学校的第一天开始。师范院校和兼有师范性质的培训学校是有目的、有计划、有系统的对师范生进行角色训练的重要基地,其主要任务是通过进行专业思想教育、学习专业课程、参加教育实习与见习活动,帮助师范生树立牢固的角色意识,形成正确的角色态度,获得必要的角色知识、技能与养成良好的角色素质,把他们培养成初步符合教师角色要求的准教师。 　　莱西等人对教师预期社会化进行了为期四年的研究。研究发现,在师范生社会化的预备阶段,就已出现了基本职责感和职业责任感。[16]具有基本职责感的学生,把教学工作视为达到一种目的或实现一种理想的手段;具有职业责任感的学生,把教师看成一种职业。但当学生在教学实践中遇到困难时,这种职责感就会减少。研究还发现,师范生预期社会化训练最有效时期是实习阶段。实习阶段又可细分为四个阶段,即蜜月阶段、寻找教学资料和教学方法阶段、危机阶段和应付阶段。对于那些经历了严重危机又无法改变困境的实习生来说,这种“应付”则意味着教师社会化的中止。 　　2.教师角色继续社会化阶段。教师角色继续社会化即教师职后社会化,社会化的主要机构是新教师所在的学校。国外研究表明,教师在师范学校里获得的专业知识、技能需要在任教后经过一段较长时间的实践锻炼,才能逐步达到熟练的程度;所形成的职业信念与态度也需要经过一段时间,有了一定切身体验后才能逐步巩固下来。成功的师范生表现与成功的教师角色行为表现之间不一定存在着直接关系,师范教育中培养的教师角色观念往往与教室中的实际表现不相一致[17]:首先,在角色定位上,教育实习中的“教师”仍然是学生,只有走向工作后才能产生真实的教师角色体验;其次,从社会化动因来看,师范生的学习、实习与自身利益关系不密切,但是在继续社会化阶段,教师面临的是各种现实的利害关系。总之,教师刚走向工作岗位与成为一名合格教师之间仍有一定距离,教师角色继续社会化是非常必要的。教师角色继续社会化主要是通过教师在真实的工作环境中自我内化、自我领会、自我感悟角色期望,并内化为自己的信念,外化为自己的行为,这是一条漫长的道路。 　　 　　二、教师角色社会化是一个受多种因素交互作用的复杂过程 　　 　　影响教师角色社会化的主要因素有三:一是主观因素,包括个人的认识、情感、意志、性格、兴趣、价值观、人生观等;二是环境因素,包括个人直接接触的各种外界环境,如父母的启迪、亲友的期望、中小学教师的榜样、师范学校的教育与任教学校的管理水平、教学条件、校园风气、师生关系的状况等;三是社会因素,包括国家的教育政策、教师的社会地位与经济待遇、社会对教师的角色期待、尊师重教的风气等。 　　在教师角色社会化的过程中,各种因素都会在相互交织中产生积极或消极的影响。但在不同的阶段中,各种因素的影响力大小是不同的。教师角色社会化的顺利实施有赖于家庭、学校与社会各方面的共同努力,任何一方面存在问题都可能导致教师角色社会化的偏差。如在预期社会化阶段,如果家长和社会忽视对学生进行正确的前途理想教育,甚至加以错误的导向,师范院校的生源就会受到很大的影响;如果师范院校办学方向不明,轻视师范课程,缩短实习时间,就必然要削弱对师范生的专业态度与专业知识、技能的培养;在继续社会化阶段,如果任教学校环境不佳或社会大气候中的消极因素太多,教师已经形成的角色意识、角色情感也会改变。 　　 　　三、教师角色社会化是一个充满角色冲突的曲折过程 　　 　　教师角色社会化既是社会转化个人的过程,也是个人自我转化的过程。在整个过程中,社会需要与个人理想、献身教育的表现型角色与追求实惠的功利型角色、受角色规范约束的规定型角色与追求个性自由的开放型角色、满足社会期望的社会中心型角色与满足学生需要的学生中心型角色等角色冲突贯穿始终。尤其是在教师辛勤劳动得不到应有的尊重、社会地位与经济待遇偏低的状况长期难于解决的情况下,教师角色冲突会更为激烈。师范新生入学,毕业分配,最初参加工作等时期,这种角色冲突表现得最明显。角色冲突在教师角色社会化过程中既有正向功能,适当的冲突可以使角色扮演者依据社会的期望与职业活动的要求以及特定的教育情境,不断反思自己的角色行为,不断审视自己的角色形象,不断衡量自己的角色扮演能力,促使教师进修学习提高从业能力加快教师角色社会化。同时,角色冲突也有负向功能,它可能影响教师的身心健康、教师工作的积极性,甚至可能影响教师的职业稳定,诱发部分教师角色退出的行动。 　　为什么在相同的社会环境中,有人能对教师职业矢志不渝,但有的人却动摇不定,甚至半途而废。固然有诸多客观方面的原因,但教师自身是否具有正确的自我意识,能否主动进行自我转化也是一个重要原因。因为一切社会环境因素都要通过主观因素来影响教师的角色意识与角色情感的形成,已形成的角色意识与角色情感又进一步反作用于各种社会环境因素与主观因素。大量的事实表明,凡是能较早意识到社会的期待与教师的重大责任及历史使命的教师,凡是能不断强化自己的角色意识,在教育实践中能努力工作、主动交往、注重信息反馈、不断调整自己角色行为的教师,都能较好地完成自身的角色社会化。 　　 　　参考文献: 　　[1]教育部.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2003. 　　[2][4][10]肖丽萍.国内外教师专业发展的研究评述[J].中国教育学刊,2002,(5). 　　[3][6]张维仪.教师教育――改革与发展热点问题透视[M].南京:南京师范大学出版社,2000. 　　[5][9]王建军.课程变革与教师专业发展[M].成都:四川教育出版社,2004. 　　[7]李斌.国内外教师专业发展过程研究述评[J].江苏教育学院学报(社会科学版),2003,(4). 　　[8]申继亮,王凯荣,李琼.教师职业及其发展[J].中小学教师培训,2003,(3). 　　[11]邵宝祥,王金保.中小学教师继续教育基本模式的理论与实践(上)[M].北京:北京教育出版社,1999. 　　[12]罗琴,廖诗艳.教师专业发展的阶段性: 教学反思 角度[J].现代教育科学,2002,(2). 　　[13]傅树京.构建与教师专业发展阶段相适应的培训模式[J].教育理论与实践,2003,(6). 　　[14]赵昌木.教师成长:角色扮演与社会化[J].课程u30fb教材u30fb教法,2004,(4). 　　[15]马和民.新编教育社会学[M].上海:华东师范大学出版社,2002:109. 　　[16]中央教育科学研究所比较教育研究室编译.简明教育百科全书(教学卷)[M].北京:教育科学出版社,1990:51-68. 　　[17]林清江.教育社会学[M].台北:台湾复文图书出版社,1978:287-291.

这是你要写的方向吧

　　【摘 要】在SYB创业培训过程中能够使用角色扮演法、案例法、讨论法等多种培训方法。文章根据角色扮演法在SYB创业培训中的应用过程，探讨了不同阶段培训教师的角色定位。　　【关键词】SYB；创业培训；教师角色 　　SYB（“START YOUR BUSINESS”）创业培训是由国际劳工组织开发，为有意开办中小企业者量身订制的培训项目。1998年，国际劳工组织和中国劳动与社会保障部联合在我国推广此项目。使用参与性培训方法是SYB培训项目区别于其他创业教育的关键所在，以角色扮演法、案例法、讨论法等七大参与性培训方法在SYB创业课堂上的广泛运用，使学员在主动学习中创业能力得到有效提升。 　　一、角色扮演法的内涵及实施过程 　　角色扮演法是指教师在教学中提供一个真实的问题情境，组织学生对出现的问题进行分析，并让他们扮演其中的人物角色，用不同的方法解决问题。角色扮演法的实施过程可以分四个阶段：计划、准备、实施和终结。课前准备的关键是设置问题情境，编写好情景剧本，准备好相应场地、道具等；角色扮演阶段教师要选择好演员，分配角色并组织开展表演情景剧；终结阶段重在讨论与交流，帮助学生理清思路，发现问题的症结，找到解决情景剧所包涵的问题的方法。 　　二、计划阶段 　　在这一阶段，SYB创业教师是一位设计师，充分考虑教材内容的可创作性、创业实践的必需性、学生扮演的难度等三项因素，确定角色扮演法运用的内容范围、教学时机、情境主题及所要达到的教学目的等，使之成为前后相承、目的明确的体系，发挥创业“连续剧”的整体效果。（1）并非所有的教学内容都适合于创作问题情境。SYB创业教师要在对教材的全面把握和创业实践的反复了解中，确定角色扮演法在SYB创业培训全过程中的应用比重。（2）角色扮演法。用于在讲课的开始阶段，可以唤起学生对问题的认识，激发学习的兴趣，在SYB创业教师要根据不同的教学目标，确定角色扮演法的运用时机。（3）影响学生扮演的难度因素主要有两个：一是角色扮演中所涉及的创业知识，最好选择学生“一知半解”的知识点，因为全知则易使失去了参与兴趣，无知则易使学生失去参与热情；二是生活场景和角色身份，学生可以调动个体原有的经验，帮助自己进入到未知的创业世界中。 　　三、准备阶段 　　（1）作为编剧。问题情境是其创作剧本的核心情境的选择是否恰当，直接影响学生对角色扮演的兴趣：一是，是否紧密结合创业教育内容?SYB创业教材具有系统性与循序渐进性，有很强的操作性和可模仿性，这一点在全球发展中国家推广SYB创业创业项目是屡次得到了验证，脱离SYB创业教材编写情景剧是不可取的。二是，是否创业过程中广泛出现的典型问题?只有结合典型问题编写情景剧，才能最大化让学生在角色扮演中获得经验，提升解决问题的实际能力，才有助于学生在今后的创业实践中举一反三。三是，是否与学生的专业、行业领域相结合?不熟悉的专业、行业领域，可能导致表演难度太大而学生不能有效参与。（2）情景剧本的编写要点在于将创业知识与技能结合进来，清晰地介绍案例的背景和冲突的开始阶段，对于问题的发展和解决方式则由学生进行多方向的推导和演绎，在不同的推导与演绎中寻求解决问题的方法。（3）场景布置、道具准备的工作。仿真型创业氛围可以丰富学生创业心理体验，于体验中侧重创业能力。 　　四、实施阶段 　　在这一阶段，SYB创业教师身具导演和演员双重角色。作为导演，要根据剧本需求对部分配角“演员”进行有意识的引导和培训重点强调各自所处的角色背景，在角色的基础上体验其感受，表现其态度并作出决定。但要注意：导演对主角“创业者”则不进行任何引导，让他置身于冲突性的剧情中，体会创业者的现实处境。独立承担创业者的责任并作出决定。必要时，还要兼任演员。参与到情景剧表演中来教师的表演可以对其他演员有示范作用。 　　五、终结阶段 　　在这一阶段，SYB创业教师是—位剧评家，着重于对情景剧中反映出的问题，对各位演员解决问题的方式方法进行点评。帮助学生将角色扮演中获得的个体体验汇总成群体经验，升华为实际的创业能力。在运用角色扮演法的四个阶段，SYB创业教师身经设计师、编剧、剧组杂工、导演、演员、剧评家六重角色的转变。 　　参 考 文 献 　　[1]蔡敏．“角色扮演式教学”的原理与评价[J]．教育科学．2004，20（6）：28～31 　　[2]滨田直树．创办你的企业培训机构与教师手册[J]．中国劳动社会保障出版社，2003