直接法(direct method )
background-背景--The Direct Method got its name from the
assumption that meanings are to be connected directly with the target language,
without going through the process of translating into the students" native language. It was developed in the
late 19th century as a reaction against the Grammar-Translation Method and out
of the need for better language learning in a new world of industry and
international trade and travel.
In themid and late 19th century, international exchanges increased very fast because
of political and economical reasons. But the different languages used in
different countries created a barrier in such exchanges. Increased
opportunities for communication in spoken language among Europeans created a
demand for oral proficiency in foreign languages. Therefore, language teaching
innovations in the 19th century were inevitable. The Direct Method emerges as a
result of the innovations.
The new
world in the late 19th century made the Direct Method not only a necessary but
also a possibility. The rapid development of linguistics, psychology and
education greatly stimulated the establishment of the Direct Method. The best
known reformers in the mid-19th century was the Frenchman F. Gouin who applied
his linguistic and psychological theories and developed an approach to teaching
a foreign language on the basis of his observations of child first language
learning . Another reform-minded language teacher was Berlitz who established
the first Berlitz school in the U.S.A.
in 1878. He used a method which is known as Berlitz Method and it was one
school of the Direct Method.
Definition
---is a method of foreign or second language teaching which insists that only
the target language should be used in class and meaning should be communicated
“directly” by associating speech forms with actions, objects, mime, gestures
and situations. It emphasizes the importance of spoken language. Therefore
holds that reading and writing should be taught only after speaking .The Direct
Method believes in the natural process of language learning and in the
inductive teaching of grammar.
Main
features--- a. Students learn to think in the target language. b. Meaning is
presented by relating directly to the physical world. c. Target language is the
language of instruction and communication in the classroom. d. Grammar is
learned inductively through listening and speaking activities. e. Correct pronunciation
is emphasized. f. The syllabus is arranged semantically according to situations
or topics. g. Spoken language is preferred to written language. h. The basic
unit of language is the sentence.
Objectives---
a. to foster the students" ability to communicate in the target language; b. to
enable the students to think in the target language ; c. to train the four
skills; d. to achieve correct pronunciation.
The
objectives of the Direct Method are to foster the students" ability to
communicate in the target language. The general goal of a language programme is
to teach conversational skills. The reason for the exclusive use of the foreign
language in the Direct Method is to enable the students to think in the target
language. The teaching of all four basic language skills is not neglected, but
reading and writing exercise should be based upon what the students practice
orally first. Pronunciation is paid attention to from the beginning of a
course. Vocabulary takes precedence over grammar.
Procedures---Classroom
procedures in the Direct Method can be roughly divided into three phases:
Presentation by direct association; oral practice in the target language and
consolidation with written work.
Techniques---
In order to realize the goal of teaching ,a Direct Method teacher is usually
found using the following techniques: a. Direct association. New language items
are presented by associating meaning with the target language directly. b.
Question and answer exercises. In order to have the newly-introduced language
items fully understood by students, the teacher answers students" questions and
asks students to answer her questions in full sentences. c. Conversation
practice. Students are encouraged to ask other questions using the same
grammatical structures they have practiced. d. Error correction. Students are
not allowed to make mistakes. Their mistakes are immediately corrected by the
teacher or by students themselves. e. Dictation. Dictation is used as a means
to reinforce and test what the students have learned. f. Inductive teaching of
grammar. Grammar is learned inductively through listening and speaking
activities. g. Listening comprehension tasks. Designing listening comprehension
tasks is one of the ways to establish a favorable classroom climate in the
Direct Method. h. Graded composition. Writing can be introduced as a means of
consolidation and evaluation in the Direct Method. Written work should be
graded in the following sequence: first, reproduction of familiar reading
texts; second, reproduction of narratives orally presented by the teacher;
third, free composition.
Theory
of language--- The theory of language underlying the Direct Method was mainly
derived from the following views by the innovators and reformers of the 19th
century: a. Every language has its own structure. Every language has its own
structure and cannot be forced into the straitjacket of Latin grammar. b.
Spoken language comes before written language. Since the Spoken language comes
into being before written language, speech patterns rather than grammar should
be fundamental elements of language. c. Spoken language is a learnable system
of sounds. Spoken language is a learnable system of sounds ,and sounds are best
described by phonetic transcription. Training in phonetics will enable teachers
and learners to pronounce the language accurately. d. Language and thought are
closely linked. According to Gouin, verbal expression is intimately linked with
thought about real events. Thoughts and corresponding utterances do not occur randomly
or singly ; they came in sequences and ends-means series.
Theory
of learning---a Foreign language learning is analogous to first language
acquisition . The learning of a foreign language is analogous to first language
acquisition, so a direct association between forms and meanings in the target
language should be established. b. Language and the physical world are directly
associated. Direct association of language with objects and persons of the
immediate environment is emphasized in the Direct Method. c. Learners acquire
rules of grammar inductively. Rather than teaching grammar deductively,
teachers encourage learners to induce rules of grammar through active use of
the target language in the classroom. d. Language meaning is taught by using
learners" sensory experience . The best method of teaching language meaning is
the one using learners" sensory experience, generally visual perception
所谓“任务”,指的是“做事”。在做事的过程中,让学生始终处于一种积极的、主动的学习心理状态.学生之间的交际过程也是一种互动的过程。在完成任务的进程中,学生以“意义”为中心,尽力调动各种语言的和非语言的资源进行“意义”共建,以达到解决某种交际问题的目的。完成任务的过程催化了学生自然的和意义的语言应用,营造了一个有利于学习者语言习得和内化的支持环境。
根据众多语言教育家(Nunan,1989;Littlewood,1992;Skhan,1998;Willis & Willis,2001)的观点,任务型教学模式区别于其他交际教学模式的最根本特点就是它更强调采用具有明确目标的“任务”来帮助语言学习者更主动地学习和运用语言;不论是可用于真实生活的目标性任务(target task),还是为实现目标性任务而设计的教学性任务(pedagogicaltask),都能使语言学习者产生更强烈的语言学习动机,从而使其成为自主的学习者。可见“任务”是任务型教学的关键。
那么什么是任务呢?David Nunan(1989)概括性地把任务定义为:交际任务是指导学生在学习目的语的过程中领悟、使用、输出语言和互动的课堂交际活动,它重点关注的是意义,而非语言形式。M . Long(1985)、、 Rickards 、Platt
和Weber(1986)Wilson(1986)、Breen(1987) Willis
, J (1998) 等不同的学者也从不同的角度提出了不同的解释。尽管对任务的定义,各家说法不一,但是有一点是共同的,“任务”都涉及语言的交际运用。Skehan(1998:95) 在A
Cognitive Approach to Language Learning一书中综述了Candlin, Nunan和Long等人的观点,较为客观地提出了任务的五个主要特征:1)以意义为中心;2)有某个交际问题要解决;3)以任务完成为主;4)与真实生活中类似的活动有一定联系;5)根据任务的结果评估任务的执行情况。
(1)观点交换式任务(0pinion exchange tasks)观点交换任务是指学习者讨论、交换观点及意见,而不必达成统一的意见。对于一些观点性的问题可以采用此方法。如:在学习给意见should, could, may ,等情态动词时,可以设计“一个小孩迷路了,我们该怎么帮助他?”为话题的辩论会,让学生在辩论中英语所学语言知识和提高语言运用能力。(2)竞赛式任务——学生好胜心理和集体荣誉感很强,通过竞赛的方式可以促使学生主动参与活动。适合单词默写、课文背诵、写作等方面。(3)表演式任务——适合对话、叙事性课文等,特别在低年级学生中适宜经常使用。一是提高学生对英语的兴趣;二是充分训练学生听说的能力。(4)信息差任务(Information—gap tasks)信息差本身是一种社会现象,而信息共享体现了人的一种普遍心理需求。教师可利用这一心理需求,有意创造一种信息差活动来调动学生的学习兴趣,使其投入到交际活动之中。在这样的环境中,学生带着渴求获得信息和传递信息的心理去运用语言。例如在学习了七年级上册“My name is Gina”之后,让学生每人把自己的个人情况写下来,通过对方提问,了解个人信息。 (5)做决定任务(Decision—making tasks) 做决定任务要求学生通过协商、讨论后做出选择,达成一致意见。比如在学习了“问路和指路”单元的时候,可以让学生讨论如何在某一特定条件下问路和指路。(6)创造性任务(Creative tasks) 创造性任务指任务具有探索性、开放性和实践性。列表、安排顺序、分类,对比和解决问题的任务,也属于创造性任务的范畴。这类任务一般要求学生在课外完成。
国外任务型语言教学研究的现状及趋势
一、国外任务型语言教学的研究现状
Prabhu(1987) 在他的 Second Language Pedagogy书中对任务进行了界定。他认为,任
务是学生通过思考从所给信息中得出结沦的一种活动,这种活动使学生能对自己的思考过程进行调控。Prabhu把这些活动分成四类:规则中心的活动、形式中心的活动、目标中心的活动和意义中心的活动:他非常赞同最后一种活动,认为教师不需要明确地教给学生语法规则和过多地进行看法纠正,学生就可在关注语言意义的过程中内化语法系统,这与Krashen所倡导的“自然途径”的理念不谋而合。但Prahu的任务型语言教学出存在一些不完备的地方,比如,任务的选择没有进行需求分析,任务的等级评定也是任意的,并且任何形式中心的活动在语言教学中都受到排斥(Long & Crookers 1992)。这些不足成为后来研究者解决的首要问题。
Candlin和Breen (1987)对Prabhu的研究进行了改进。Candlin对任务进行了重新界定,认为任务是一系列有区分度和有层次的活动,这类活动内含问题(尤其是交际问题),它使得学生和教师通过各种认知和交际过程寻找解决问题的各种方案,井在活动创设的情景中运用新旧知识探索和实现活动要达到的目标。同Prabhu一样.Candlint和Breen也把任务当作课程设计的单元,并把这类课程大纲称作“过程大纲”。这一课程设计理念首先来自对综合大纲的评判;其次,他们认为,学生在与同伴进行有目的的交际时能更好地学习语言。与Prabhu不同的是,Breen赋予课程设计者新的使命,那就是为教学提供可选择的活动和任务,这就需要教师必须具备很高的教学能力,学生在学习中也必须更加积极。Candlin在对任务进行等级评定方面比Prabhu更进了一步,他提出了一系列选择任务和衡量难度的标准,即任务的维度,其中包括认知负担(任务内容的复杂性,参与者数量和组成任务元素的数量)、交际压力(来自交际对方的压力)、独特性和普遍性(任务目标的明确性和所要求的理解模式)、语码复杂性与理解密度(语言规则的复杂性和用语言规则来完成任务的复杂性),过程的连续性(对任务类型的熟悉程度和学习者把新任务与所熟悉的任务联系起来的能力)。例如:学生在全班面前发言比与同伴交谈时承受的“交际压力”更大;学习者从一篇文章中找出线索比判断对错的要求“理解密度”更大。尽管Candlin和Breen没有反对在教学中关注语言形式,但在他们的研究中却设有提到直接的语法教学,而是过分强调了交际。这样会使学生更加依赖交际策略和过多使用短语或词汇,而没有对语言结构给予足够的重视,这就无法保证语言系统的平衡发展。
Long(1981,1992,1998)和Crookes(1992)认为,任务是一项有特定目的的工作或活动。
在确定教学任务时,他们非常强调需求分析的重要性,并认为任务应与日常生活紧密相关,因此要设计教学任务就必须要知道学生在真实生活中会碰到哪些任务。Long还从第二语言学习理论出发,初步发展了任务型语言教学的理论模式——交互修正理论。该理论分析了任务型语言教学的合理性和可行性,并为在完成任务的过程中须注意语言形式找到了理沦依据。Long认为,可理解的语言输入能够产生语言习得,使语言输入变为可理解输入的最重要的途径就是交际双方在会话交互过程中不断相互协同,对可能出现的理解问题进行交互修正,在交互的过程中引起对语言形式的注意。Long和Crookes的研究也存在着不足,比如,只有学习者在完成任务中出现普遍的语法错误时,教师才会把学生的注意力引向语言形式,并且在完成任务时,学生常会运用交际策略绕过复杂的语言形式.因此无法保证学习者中介语系统的发展。
Willis(1996)继Long和Crookes之后.为教师在课堂中开展任务型语言教学活动提供了
操作层面上的指导。她在AFramework for Task-based Learning一书中提出了任务实施需遵
循的五个原则,这五个原则是:要接触有意义且实用的语言,要使用语言,任务促使学生运用语言,在任务轮的某一点上要注重语言本身,不同时期要不同程度地突出语言。Willis把任务型教学过程严格地分成任务前、任务轮和语言焦点三个阶段。
任务前阶段包括介绍话题和任务。在这一阶段教师与学生一起探讨话题,着重介绍有用
的词汇和短语,并帮助学生理解任务指令和准备任务,学生可以在其间听一听其他人所做的
类似任务的录音。
任务轮阶段包括任务、计划和报告。学生以对子或小组的形式来完成任务,教师在其间
不直接指导;学生以口头或书面的形式在全班汇报他们怎样完成任务,他们决定或发现了什
么;最后通过小组向全班报告或小组之间交换书面报告的形式比较任务的结果。
语言焦点阶段包括分析和操练。在这一阶段学生分析课文和录音中出现的一些语言特点,在分析中或分析后教师引导学生练习新的词汇、短语和句型。虽然Willis不把语言分析和操练作为任务看待,但她认为,在任务型语言教学中进行明确的语法教学是有价值的。
Skehan (1995,1998)提倡的语言学习认知法使任务型语言教学获得了新的发展。他阐述
了任务型语言教学的理论依据。
首先,第二语言的习得过程有别于母语的习得过程。母语习得过程为:词汇化——句法
化——词汇化,而第二语言的学习更多是认知性的,学习者在交际活动中趋向注意语言的意
义。在信息处理系统环境下,学生的注意力是有限的,注重意义就意味着在实际语言运用中
更多地趋向于实例和记忆系统,内在的句法化压力就不会起作用,语言系统就得不到发展,
所以语言教学应创造机会使学生注意语言的形式,促进其中介语系统的发展。
其次,语言运用取决于规则系统和词汇化系统。语言运用的目标有三个方面:流利性、
准确性和复杂性。语言的流利性与语言的意义相联系,而语言的准确性和复杂性与语言的形
式相联系。认知教学法提倡的任务型教学主张在交际的环境中,通过合理设计,并在完成任
务的过程中使学生的注意力得到合理的分配,从而使其语言得到持续而平衡的发展。关于如
何合理地设计和选择任务,Skehan认为应从以下两方面人手:
1.分析任务的信息处理负担,确定任务的难度。Skehan不赞成Candlin制定选择任务和衡量难度的标准,认为这些标准与实际缺乏明显的联系。Skehan对任务的分析采取了三分法,即语码复杂性、认知复杂性以及交际压力。语码复杂性包括语言复杂性和变体、词汇密度和变体、冗余性和密度。认知复杂性包括认知熟悉度(主题熟悉度和预测性、篇章类型的熟悉程度,对任务的熟悉程度)和认知处理(信息的结构、信息加工量、信息量的清晰度和有效性、信息种类)。交际压力包括时间的限制、陈述的速度、参与的人数、篇章的长度、回应的方式、控制交际的机会。
2.分析任务的特征与语言运用各方面之间的关系,即如何通过任务的选择使学生的注意力分别指向语言运用的复杂性、准确性和流利性。Skehan还提出了任务实施的五条原则,即选择一系列的结构作为学习目标;任务的选择要符合实用的原则;选择一系列的任务使语言学习的目的得到平衡发展;通过注意力的安排最大可能增加学生注意语言形式的机会;使用循环的评价。Skehan还提出了任务型的教学模式。他把教学过程分为三个阶段:任务前活动、任务中活动和任务后活动。任务前活动包括教的活动、意识提升活动和计划。教的活动与介绍新的语言和重构语言结构密切相关,教的方式可能是直接和明确的,也可能是间接和含蓄的。Skehan认为,任务前活动非常重要,这些活动能起到介绍新的语言知识、激活学生原有相关的语言知识、减轻任务的信息处理负担、引导学生按任务的要求更好地理解任务的作用。意识提升活动旨在提高学生对语言结构的意识,其中包括课文探讨、接触其他人做过的类似任务、任务前的集体讨论等活动。计划就是让学生在规定的时间里准备任务,这其中会给学生一些提示。任务中的阶段包括三个方面,即执行任务、计划后面的报告、报告;任务后的活动包括分析和操练,这和Willis的模式大同小异。
语言教学中一直存在着语言形式与语言意义之间的矛盾、发展语言系统和发展语言交际
能力之间的矛盾、语言课堂教学与语言自然习得之间的矛盾、提高语言流利性和准确性与任
务复杂性之间的矛盾。在任务型教学中,通过合理设计和成功完成任务,这些矛盾会得到协调与平衡。无论从任务型教学的教学目标,还是从教学模式来看,任务型教学综合了传统教学法和交际教学法的优势,因此在理论上它具有极大的吸引力。
二、国外任务型语言教学研究的趋势
虽然任务型语言教学的理论模式已比较清晰,但是并未完善。该领域中争议的问题也是我们在课程实验和实施过程中面临的问题。例如:
1.任务的选择问题。对任务本身的争论主要包括:任务维度标准难以具体化。就其中的认知负担或认知复杂度而言,其本身涉及的面很广,客观标准难以确立,只能做主观性较强的粗略分析。目前认知的复杂度是争论的焦点,任务各维度之间常常是相关的和互动的。那么它们是正相关,还是负相关,还是其他?
2.任务的编排问题。任务不一定是同一层次上的链接,但在实际操作中,每一层次都是下一层次的准备,随着层次的上升,任务的复杂度也随之增加。同样,维度系列的链接也是很多任务型学习教材的重要特征。那么,不同层次和维度间的“接口处”难免会出现错综复杂的关系。
3.任务型语言教学的理论依据多来自心理语言学。心理语言学认为,任务是提供给学生学习资料的有效途径,任务的设计能决定语言运用的类型和提供学习机会,从而对第二语言的习得产生影响。但在实际教学中,由于存在着教师、学生和教学环境等复杂因素,因此教学中会出现许多不可预见的情况,仅从心理语言学来分析任务型语言教学显然是不够的。
4.目前关于TESL环境下任务型教学的讨论居多,而TEFL环境下的讨论较少。此外,第二语言或外语教育背景的复杂性决定了难以有统一的和可应用的维度权重参数和维度链接模式。
5.任务型教学模式对教师的要求很高。任务维度的权重在很大程度上取决于教师在教学中如何组织任务,而教师观念的转变不是一朝一夕的事情。
从:
以上的比较适用