教育基础理论与学科理论一样吗

泰勒的著作是《课程与教学的基本原理》。拉尔夫·泰勒（Ralph W. Tyler）是美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被美誉为“当代教育评价之父”。他在1949年出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的神作”。其提出的“泰勒原理”被公认为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。这本书包括整体课程设计原则、教学组织原则、教学方法原则、课程管理原则等。这些原则具有指导性，可以实现“以学生为中心”“系统课程设计”“有效教学”“实施课程管理”等目标。泰勒原理（节选）：1、确定教育目标。教育目标是非常关键的。首先，要对教育目标做出明智的选择，这必须考虑学生的需要、当代社会生活、学科专家的建议等多方面的信息；其次，用教育哲学和学习理论对已选择出来的目标进行筛选；最后，陈述教育目标，每一个教育目标包括行为和内容两个方面，这样可以明确教育的职责。2、选择学习经验。教育目标确定之后，面临的问题是要决定哪些学习经验，因为只有通过经验，才会产生学习，从而才有可能达到教育目标。“学习经验”并不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于所从事的活动，而是指学生与环境中外部条件的相互作用。

第一章 学校应力求达到何种教育目标？ 教育目标的必要性：我们要制定一个教育计划并力图不断地改进它，教育目标将成为选择教学材料、勾勒教学内容、形成教学步骤以及准备测验和考试的标准。我认为，教育目标就是前进的灯塔。 教育目标的来源之一：对学习者本身的研究 1.为什么是学习者本身？教育是一种改变人们行为模式的过程，教育目标明显代表了教育机构力图使学生产生的种种行为改变。对学习者本身的研究将试图指出教育机构想要学生完成的行为模式的变化。 2.研究的内容有两方面：有关学生需要和兴趣。 （1）学生“需要”中的“需要”，值得是每个有机体都在不断地满足自己的需要，并以这种方式的反应缓解带来不平衡状态的张力。教育的问题之一便是为满足学生的这些需要开辟途径，使之产生的行为能被社会接受，与此同时，个人需要得到满足。普雷斯科特将需要分成三种类型：生理性需要、社会性需要、整体性需要。文中指的研究学生需要，并没有明确指出研究的是学生的那一层次的需要，可以理解为三个需要之间形成的整体。 (2)有关学生需要的组成部分：第一，发现学生的现状；第二，讲这种状况与公认的常模做比较，以确定差距或需要。我想到，这和我们做课题时制定目标的方式非常相像，这也给我提了个醒，新学期准备尝试做提高写作能力的课程，首先我要明确学生的现状，同时心中要对学生达到的写作常模有一个完整的认识。 （3）对学生兴趣的研究：这是另一种值得特别关注的对学习者的研究。 3.什么方法可以用来研究学习者？几乎所有社会调查的方法，有对学生的访谈、家长的访谈、问卷、测验、调查记录等。

课程与教学的基本原理作者泰勒。泰勒（Ralph Tyler,1902年生），现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程研究的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“现代课程理论之父”“当代教育评价之父”。其关于课程基本原理最完美、最简洁、最清楚阐述的泰勒原理也被公认为是里程碑式的课程研究范式，因此泰勒是课程论成为专门、独立学科时期的里程碑式的代表人物。课程与教学的基本原理本书采用英汉对照的形式，非常适合高校教育专业师生、教育研究者和中小学教师等使用，是迄今为止课程领域最有影响的著作之一，被奉为"现代课程理论的"圣经""!泰勒在书中提出的四个基本问题，构成了考察课程与教学问题的基本原理，既为课程开发提供了坚实的理论基础，又为现代课程研究开创了范式!自1949年初版以来，该书已重印40余次，并以多种文字翻译出版，长期以来一直受到读者的广泛欢迎!泰勒的书，也就是四句话。但就是这四句话值得我们思考一辈子。这四句话大致的意思是这样的：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能够实现这些目标？怎样才能够有效组织这些教育经验？我们如何才能够确定这些目标正在得到实现？

教育是一种改变人们行为模式的过程，这里的行为是指广义上的行为，包括人的思维，情感以及外向的行动，如果这样看待教育的话，那么教育目标明显代表了教育机构，力图使学生产生的种种行为变化，对学习者本身的研究，将试图指出教育机构想想学生完成的行为模式的变化。——（美）拉尔夫﹒泰勒著，罗康 张阅译：《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社，2014.1（2017.8重印），第6页。［悟：由此可以看出，教育不只是对学生进行知识的传授、疑问的解答，更多的应该是让人们通过受教育，改变自身的思维、情感以及行为的方式。］教育是一个主动的过程，它要求学习者自己积极主动的努力。一般来说，学习者只学习那些他做过的事情，如果学校的情境涉及的是学习者感兴趣的事物，他就会积极地参与其中，并学会如何有效地应对这些情境。此外，有人认为，学习者能越来越有效地应对当前的情境，确保了他能够应付将来不断出现的各种新情境。因此，从本质上看，教育为学生提供了机会，使他能积极参与并全心处理让他感兴趣且与之关系密切的事情，特别是学会如何有效的从事这些活动。 ——（美）拉尔夫﹒泰勒著，罗康 张阅译：《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社，2014.1（2017.8重印），第11页。［悟：学习者只学习他做过的事情，尤其是那些能够与他的生活发生关联且能激发他兴趣的内容，这说明学生一定会主观判定学习是不是与自己已有的经验能够衔接，是不是能够激发他的求知欲、创造欲。学生能够利用所学应付新情境，就是他能够将所学转化为能力--应对、应变能力。学习就是为学生适应未知生活做准备。］只有当学生发现现实生活中遇到的情境，与学习时发生的情境之间有相似性事，他才更有可能运用己之所学。而且，学生只有在这两种情况下，才较容易发觉生活情境与学习情境之间的相似性：1.生活情境和学习情境在很多方面明显相似；2.要求学生练习寻找将校内所学内容应用于校外生活的实例。 ——（美）拉尔夫﹒泰勒著，罗康 张阅译：《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社，2014.1（2017.8重印），第18页。［悟：学习是为未来社会生活做准备的，这里的“生活”，既是真实的生活，也是包含工作等的综合生活。能够解决生活问题，往往是因为他积累了解决生活问题的能力。］以对当代生活的研究为基础获取教育目标时有争议，第二种批评是要素主义者提出的，他们把对当代生活的研究称为对现世主义的膜拜，这些批评者指出，由于人生是持续变化的，所以培养学生解决当今问题的能力，会使他们无力应对长大成人后将遇到的问题，因为问题到那时已发生变化。 ——（美）拉尔夫﹒泰勒著，罗康 张阅译：《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社，2014.1（2017.8重印），第18页。［悟：学习是为了教给孩子解决生活中实际问题的能力，而这个实际问题，它不仅仅包括当下，也包括未来，我们不能用现有的经验，去为孩子未知的世界做储备，我们能够做的就是让孩子自己会运用现有的经验生发出解决未来遇到的问题的能力，具有这样的应变能力和组合能力是孩子们必须具备的能力和素质。］科学对普通公民而言，具有三个主要功能，第一个功能是对促进个人及公众的健康皆有贡献，第二个功能是对自然资源的利用和保护，即科学能帮助人们了解可供利用的物质和能量的资源，了解获得并利用物质和能量的合理方式，第三个功能是向人们提供一种令人满意的精彩描述，让人们像科学家一样，更清楚地认识世界、人与世界的关系及世界的茫茫宇宙中的位置。 ——（美）拉尔夫﹒泰勒著，罗康 张阅译：《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社，2014.1（2017.8重印），第30页。［悟：对科学的定位、认识精准细腻。］艺术的五个功能，一、拓展学生的感知范围；二、澄清人的观念和感觉；三、个人的整合；四、培养兴趣和价值观；五、培养学生的技术能力。 ——（美）拉尔夫﹒泰勒著，罗康 张阅译：《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社，2014.1（2017.8重印），第31-32页。 ［悟：学习这种宏观分析精准解读的能力。］ 陈述教育目标的最有用的形式，是既指出应培养学生的哪种行为，又指出该行为可运用于哪些生活领域或内容中。（47） 对教育目标的陈述要想清晰得足以运用于指导对学习经验的选择和对教学的设计，就得同时指明，要培养学生的哪种行为和要在哪些内容或生活领域中运用该行为。既然一项阐述清楚的目标包括行为方面和内容方面，这两个维度，有时可借助于二维表格简明清晰地表述目标。 ——（美）拉尔夫﹒泰勒著，罗康 张阅译：《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社，2014.1（2017.8重印），第48页。［悟：行为目标印证了教育的意义，是让学生行为发生变化；内容目标说明其价值意义。］“学习经验”这个术语既不同于一门课程所要传授的内容，也不是教师所开展的各种活动，是指学习者与使他起反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的；他学到什么取决于他做了什么，而不是教师做了什么。有可能两个学生在同一个班里，却有两种不同的经验。所以，“教育的关键手段是其提供的经验，而不是展现在学生面前的东西。” ——（美）拉尔夫﹒泰勒著，罗康 张阅译：《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社，2014.1（2017.8重印），第68页。［悟：学习经验的主体是学生，运用已有经验解决问题的是学生，需要培养这种能力的还是学生，也就是说，一切教学行为要为了让学生获得体验而施行。］

拉尔夫·泰勒在1949年写了一本“只有”一百多页的“小书”———《课程与教学的基本原理》。在《导言》的第一句，泰勒写道：“这本小书试图阐明一种基本原理，用于观察、分析、诠释教育机构的课程及教学计划。”直到读完全书后，我才切切实实体会到，这本“小书”的含金量究竟有多高。这本书在教育学的历史上具有划时代的重要意义，具有极高的含金量。书中提到课程编制都回避不了的四个问题，其实就是关于教育目标如何适应与被适应的方法问题。前一章已经谈及教育目标如何适应于学校教育中，接着谈谈教育者如何被适应的问题。一、如何被适应教育目标的“被适应”主要是指依据教育目标如何选择、组织学习经验。泰勒认为，学习经验既不同于一门课程所要传授的内容，也不是教师所开展的各种活动，而是指学生与所在环境的互动。所以，环境中的某些特征必须吸引学生的注意力，并引导学生的积极参与。（一）如何选择学习经验泰勒认为，有些经验是学生必须具备的，所选择的这些经验要给学生提供实践机会，同时，还要能保证学生在实践中获得满足感；如果这些经验给人的感觉是负面的，那么期望中的学习行为就不太可能发生，甚至导致学生走向期望的反面。这就要求教师对学生的兴趣及人类的基本满足感有充分的了解，以判断给定的教育经验是否有可能给学生带来满足感。再者，经验预期的反映要适合学习者的认知水平，教师要最大限度地获得学生的相关信息，以确定学习者目前的成就、背景和心理状况是否有可能让其产生所期望的行为。另外，泰勒也指出，经验服务于目标，经验是多样的，目标是唯一的。这一观点赋予教师广泛教学空间，教师可以根据自己的兴趣选择不同的经验来实现同一个教育目标。再者，同样的经验也会有不同的学习结果。比如要培养解决问题能力，学生在实践中同时可能收获到与问题解决相关的其他信息。（二）如何组织学习经验泰勒指出，可以从两个向度组织学习经验：纵向的时间阶段组织和横向的跨领域组织。要实现对教育目标的有效组织，必须关注以下几点：首先是连续性，即课程要素的直线式重复，这就意味着在一定时间内必须持续相同类型的学习技能；其次是顺序性，因为不能停留在同一水平的重复上，必须有进一步的目标和进展，所以，顺序性超越了连续性，是对后续学习经验更高层次的处理，以提，以提高学习者发展的广度和深度；最后是整合性，即课程经验的横向联系，指提高学习者的行为和涉及的相关要素的统一性。为了解决学习经验的散乱状态，就需要把选择好的学习经验划分、搭配、结构化，合理组织、精心设计，所以，泰勒提出了学习经验的3个基本结构，这也是课程设计过程中需要关注的3个层次。了解学习经验的结构，是设计组织单元的基本前提。关于如何设计，泰勒给出了几个步骤：首先，要有一致的总体方案意见，即是否采用具体科目、广域学科或核心课程；其次，要有总体的组织原则；再者，需要就准备采用的低层次单元的种类达成共识，即到底是采用每日的课、有次序的课题，还是教学单元，同时，还需要制订灵活的方案或“资源单元”，提供给教师以便其针对特定小组的学生开展工作时选用；最后要注意的是，如果是特定班级开展的特殊活动，那就需要采用师生共同设计的方案。二、如何评估适应性泰勒认为，评估是一个过程，旨在判断行为实际产生了多大程度的变化，重点在于改进。评估前。抽样是这个阶段的一个重要环节，即先界定目标，之后需要在情境中考察现有的评价手段，以找到合适的评价方法。评估中。学生的行为是应最早被考虑到的，因为教育目标的价值在于观察学习者经过学习后发生了什么行为变化。评估本身。它不应该是一次性的，应包含在任意一段时间内做的一次以上的评估，早期一次，晚些一次，以确定是否变化。另外，泰勒还提出了3个评估标准：首先是客观度，即评估方法是否有主观因素；其次是信度，即评估方法是否可信；最后是效度，即评估方法是否做出有效的评估。在这些标准中，泰勒尤其重视结果的效度，认为教育目标在于实现学习者行为的变化，且是外显行为的变化。所以，学习结束后，学习者是否发生了变化，发生了多大的变化是最为关键的，是教育目标最应该关注的。三、启示“不同层次的教育、不同的学校，答案会有某种程度上的差别”，这是泰勒不回答问题只给出方法的原因所在，同样，不同的时代、不同的社会需求，对教育的理解也会有程度上的差别。时至今日，信息技术、认知科学、学习科学、学习形态等都发生了巨大变化，实现教育目标的复杂性远远超出想象。当前看来，《基本原理》中的确有一些没有关注到或者关注不够的方面，如认为学习的控制权在教师这里，教师构建学习环境的同时即掌握了学习的控制权，对学生学习的主动性认识不够；如在对教育目标的评估上主要考虑是否发生了变化，而对变化的程度缺乏关注，较少谈到学习者内在的变化……上述这些观点显示出《基本原理》对教育过程的理解过于简单化，但这也正是教育发展的最好验证，发展过程中，经典给予我们的永远不止这些，赏读经典的意义也永远不止这些。

在《课程与教学的基本原理》一书中泰勒指出无论课程目标是什么，在学习经验的选择中，还是存在一些一般性的原则，这其中不包括许多特定的经验不能用来实现同样的教育目标。《课程与教学的基本原理》是2008年3月由中国轻工业出版社出版的图书，作者是泰勒。该书提出了四个基本问题，构成了考察课程与教学问题的基本原理，既为课程开发提供了坚实的理论基础，又为现代课程研究开创了范式。该书被誉为“现代课程理论之父”的教育家泰勒的经典著作，是迄今为止课程领域最有影响的著作之一，被奉为“现代课程理论的‘圣经"”。自1949年初版以来，该书已重印40余次，并以多种文字翻译出版，长期以来一直受到读者的广泛欢迎。教育目标：教育目标是非常关键的。首先，要对教育目标做出明智的选择，这必须考虑学生的需要、当代社会生活、学科专家的建议等多方面的信息；其次，用教育哲学和学习理论对已选择出来的目标进行筛选。最后，陈述教育目标，每一个教育目标包括行为和内容两个方面，这样可以明确教育的职责。泰勒认为目标是有意识地想要达到的目的，也就是学校教职员工期望实现的结果。教育目标是选择材料、勾划内容、编制教学程序、以及制定测验和考试的准则。泰勒的课程编制原理强调课程目标的主导作用。

　　认真读完一本著作后，相信你心中会有不少感想，此时需要认真思考读后感如何写了哦。怎样写读后感才能避免写成“流水账”呢？下面是我为大家收集的《课程与教学的基本原理》读后感，仅供参考，大家一起来看看吧。 　　《课程与教学的基本原理》读后感 篇1 　　近期有幸拜读了《课程与教学的基本原理》，在导言中，泰勒即指出，本书旨在阐明一种“视导、分析、以及诠释一个教育机构所提供的课程及教学方案”的基本原理。上述问题，会因教育阶段及学校性质的不同而有差异，因此本书并不尝试回答这些问题，而是对可回答这些问题的一些程序加以说明，进而探讨课程与教学的问题。 　　学校应该追求哪些教育目标，决定了社会的发展层次，因此教育目标是作为一个教育者要思考的第一个问题。只有确定了教育目标，我们才能实施教学，教书育人，服务社会。读了这本书以后，我对教育目标有了更深入的了解。 　　教育目标是根据以选择教材、列举内容、发展教学流程以及准备测验与考试的标准。学校在计划任何课程方案时，对于每一种来源皆应予以适当的考虑。 　　（一）以研究学习者作为教育目标的来源 　　教育目标代表教育机构想在学习者身上引起的种种行为变化，包括思考与情感。而学生的“需要”和“兴趣”正是教育目标的主要来源之一。教师可运用“观察法”、“晤谈法”、“问卷调查法”、“测验法”及“成长档案袋（？）”等方法来研究学习者的需要与兴趣。 　　（二）以研究当代社会生活作为目标的来源 　　从研究“当代社会生活”寻找教育目标更具意义。分析当代社会生活的方法有很多种，其中之一便是将生活分成： 　　（1）健康生活 　　（2）家庭生活 　　（3）休闲生活 　　（4）职业生活 　　（5）宗教生活 　　（6）消费（经济）生活 　　（7）公民生活，以此作为确认教育目标的凭据。 　　（三）学科专家对教育目标的建议 　　这是一般学校和大学最常用的目标来源，学校和大学的教科书通常由学科专家撰写，而其内容大致反映学科专家的观点。很多人批评学科专家所订定的教育目标太专门，不适合于大多数的学生。如何帮助那些不想成为学科专家的年轻学生，“进步主义教育学会”的中等学校课程委员会，则是列出学科领域的主要概念，并指出可作为一般教育目标的途径。 　　目标的获得正如改变人类的行为模式一般，是需要时间的，无法一蹴而就。因此，我们所选择的目标的数量，应该是以我们拥有的时间内，能够实际达成的为限度，并且要能确保我们所选的，的确是重要的目标。为了选择一些少数具有高度重要性及一致性的目标，我们必须对于已经搜集到的不同类型目标做一番选择的功夫，将不重要及相互矛盾的目标去除。“哲学”及“学习心理学”正是两道重要的过滤网。 　　（四）运用哲学选择目标 　　学校所选择的教育哲学与社会哲学是选择教育目标的第一道过滤网。我们可以依据学校办学的宗旨或其所蕴含的价值，从一系列的目标中，找出与价值系统具有高度符合性的目标。泰勒认为一套有效标准可用于检查每个建议的目标，而且可以注意到目标与哲学立场的关系是否一致，如果与学校哲学立场一致，就可以列为暂定的目标。 　　（五）运用学习心理学选择目标 　　学习心理学是选择教育目标的第二道过滤网。学习心理学的知识可使我们判别，对某一特定的年龄阶段，哪些目标是可以达成的，哪些可能要花很长的时间才能达成，或者几乎没有达成的可能。每一种学习心理学不仅包括各种具体的、确切的新发现，同时还包含了一种统一而完整的学习理论。 　　（六）以有助于选择学习经验与引导教学的形式叙写目标 　　叙写目标的方式，是以“指出欲使其在学生身上表现出来的那种行为，以及该行为所将运作的生活内容或领域”的形式予以表达。即，任何一个目标的叙写，都应包括目标的“行为”及“内容”两方面。例如，“能清楚而有条理地写出社会学科计划的报告”，此一目标，指出有待发展的行为——即写出清楚而有条理的报告，并且也指出了报告所拟处理的生活领域——社会学科。泰勒也主张运用双向分析表以便更简明地表达目标的分析和叙写。在双向分析表中，同时指出行为及内容层面，可提供令人满意的目标构造及明晰的规格标准，从而指出究竟教育任务为何。若能仅可能明确地界定预期的教育结果，那么课程设计者便等于拥有了一套最有用的效标，可供其选择内容、建议学习活动以及决定采用的教学方法。 　　通过对教育目标的学习，我对教育事业有了全新的认识。教育目标的制定应该因人而异，因地域差异而已，实事求是，不能过于僵化。 　　这也恰恰和我们的教育方式“学为第一，教助学成”不谋而合。所以，我们在今后的教学中，更应该有灵活多样的教育方式，让不同的"学生都有与之相适应的收获。 　　《课程与教学的基本原理》读后感 篇2 　　这本书是被誉为“现代课程理论之父”的教育家泰勒所著。在书上他给出了很多这样的说明：“为了能透彻了解从学生兴趣与需要的资料中，获得教育目标的各种解释以及所涉及的种种困难，我建议你记下你所熟悉的一些学生团体的有关资料，并尽可能全面地阐释一组有关他们兴趣与需要的资料。然后把这些资料隐含的教育目标写下来。”这就像是一个教育专家，坐在你的对面，和你侃侃而谈，告诉你如何在实际上操作你的课程，告诉你他的原理能有多大的生命力。泰勒在书中提出的四个基本问题，学校应该达到哪些教育目标？如何选择经验？如何组织经验？如何评价？并没有直接给出这些问题的答案，而是向阅读本书的读者提供了一个分析框架。 　　1、教师的教学活动并不等于学生的学习活动。 　　学习最主要的目的是学会思考、学会学习。学生学到什么取决于他做了什么，而不是教师做了什么。教师不可能把所有的知识都传授给学生，学生要学会学习的方法技能，才能不断充实自己、不断提升自己。很多时候，一个教师教出来的学生差别很大，有的学习很好、能力很强，有的对学习一窍不通、能力很弱。这是因为教师的教学活动并不等于学生的学习活动，一味的教给学生不如让学生自己去学、去探究。教师应该多开展让学生动手实验的教学活动，不仅可以活跃气氛，激发学生的学习动力和兴趣，还可以增强学生对学习内容的记忆，让学生更加透彻的理解知识。 　　2、思维不是复制，而是联系，是把一些概念联系起来。 　　我们的教学训练，几乎总是用不断的重复来强化学生的记忆和技巧，用这样的思路教育学生，结果他们脑子里就会装满“知识”，但缺乏思考能力，久而久之甚至会失去思考的习惯。平时教学中学生遇到不会的题总是希望老师告诉自己“怎么办”，然后他记住，然后他就去做，至于为什么、该这么办，他往往不予追究。毛泽东早就说过，要把精力集中到分析问题和解决问题的能力上来。我们教育工作者要把注意力转移到思维能力培养上来，教育才算走上了正轨。 　　3、学习心理学很重要。 　　教育者千万不要以为孩子什么都能学会，不要以为教育万能。无知者无畏。缺乏心理学知识的教师，不管学生具体情况，幻想只要自己“严格要求”，就什么都能“要求”出来，结果当然是碰一大堆钉子，搞得满心沮丧，或者满腔愤怒。所以我们应该找个时间静下心来，把自己对学生的希望一条条具体写出来，然后冷静地审视它们，看哪些是合理的，哪些只是主观幻想，属于“不可能达到的教育目的”。一定要搞清哪些变化可以通过学习产生，哪些则不能。高中的教师和学生家长还经常强调如何使学生养成良好的学习习惯，而事实是高中生早已形成了自己一套学习习惯，高中老师能对他们不良的学习习惯做某些微调，就已经不错了。教师必须清醒而明智。清醒才能少做无用功，明智才能把钢使在刀刃上。 　　该书值得我们每个教育工作者不断地学习和思索，有时间我一定再细细回味，将学到教育教学的理论知识和实际经验运用到工作教学中。不做简单重复的教书匠，为能成为一位教育者而努力奋斗。

泰勒。《课程与教学的基本原理》是2008年中国轻工业出版社出版的图书，作者是泰勒，本书采用英汉对照的形式，非常适合高校教育专业师生、教育研究者和中小学教师等使用。

今晚第一次共读，因为被堵在路上，前一个小时无法全身心地参与其中。回家之后，看书，手机听分享，电脑做文字回应。整个人沉浸其中，大脑高速运转，将听到的信息和观念与自己从书上获取的信息不断整合，变成自己的思考输出，这样的共读，确实比一个人闭门读书的效率高很多。团队共读的意义就是这样的智慧碰撞吧。 共读内容： 首先大家梳理基本原理中的四个基本问题： （1）学习应力求达到何种教育目标？ （2）要为学生提供怎样的教育经验才能达到这些教育目标？ （3）如何有效地组织这些教育经验/ （4）我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？ 大家分享了自己对这四个问题的理解，然后开始解读第一章：教育目标的来源 1.教育目标的来源之一：对学习者本身的研究 问：如何确定学习者的需要？ 需要：认知、情感、技能、兴趣 确定方法：观察、访谈、问卷、测验、历史记录等多种调查研究的方法，发现学生的现状，再与常模对比，最后提出关于学校计划能够满足学生可能的需要方面的建议。 问题：1.理想常模容易忽略个体差异；2.教育者以“我觉得你需要”，容易忽略学生的真实需求； 解决：真正以学习者为中心，通过多方面的调查了解，关注学生的真实需求，尊重学习者的自由选择。 2.教育目标的来源之二：对当代校外生活的研究 背景：工业革命，科学问世后，知识体系的发展突飞猛进与学校要完成其担负的所有任务实有困难。 为什么要研究？一是当代生活的复杂性，变化性，十分有必要将教育方面的努力集中到复杂生活的关键方面，集中到生活的重要方面。二是先生生活中遇到的情境与学习时发生的情境之间有相似性时，才能学以致用。 三个批评：.无法证明那些活动是值得追求；现世主义”的膜拜；儿童可能无兴趣，不关心； 回应的解决方式;1.从当代生活的研究中获取的教育目标，收到了其他来源的检验，并遵循一直公认的教育哲学；2.以研究为基础，指向持久重要的关键领域，理解基本原理；3.为某些儿童选择特定教育目标是考虑学生的兴趣和需要，有用，不违背相关准则。结论：从对当代生活的研究中获得的资料，当作提出可能的教育目标的一个来源，是值得的。 我的理解：第一点会涉及到价值判断的问题；第二点是把知识的理解去情境化，成为一种普遍认同的上位的知识；第三点指向了目标制定的具体操作中，要关注学生的个性化需求，关注学生的年龄特点和当下心里需求。 3.教育目标来源之三：学科专家对目标的建议 来源三，我的理解是学院派的视角；这一点应该是确立学科核心素养的主要依据； 202061宁超群：1.关于特定学科所能发挥的广泛功能；2.该学科为其他大量教育功能做出的特殊贡献。 是通识教育功能与专业教育功能两个角度阐述。我的理解是在学科育人中，五育融合的教学与学科专业知识的深耕。

前几天上课，课程论的一位老师给我们讲的主题是核心素养。这是最近很流行很火的一组词汇，中小学在做这个事，就连高等教育也在说大学生核心素养的培养，可见，现在的教育对此很是重视。我本身是学教育学的，也看了些有关核心素养的论文和书籍，核心素养总体来说还是喊口号的多一点，真正在实践的就很少了，尤其是，形式上的比较多，也常常纠结于三维目标之后提出的核心素养到底是什么，对于学生的培养注重的又是什么？教师们会有这样的困惑，也都是源于在实际的教学过程中对核心素养的无从下手，找不到切入点，当然也就不会拿来用。 这里就不得不提泰勒的《课程与教学的基本原理》这本书了，其实，不管是三维目标还是核心素养，让教师理解它的内涵的话是能够做到的，并且比较有经验的教师还能够迅速做出反应，与实际教学的部分情境联系起来， 但是，如果真的要培养核心素养所提出的“个体积极发展自我并适应未来社会生活”的能力，程序步骤还是一片茫然。 我这里提到泰勒的这本书，也并没有从实际案例出发带给广大教师可操作的程序。但是，课程原理的提出，还是能够给予我们学教育的相当大的启发。这是一本不过时的书，经过时间检验，它的很多内容都很有用。在实际教学中，有的教师对于教学目标的把握不到位，往往会有完不成教学目标的情况，可能是因为对教学目标解读不清楚，后续的计划安排就会接着出现节凑不明快。也是由于没有在头脑里澄清教学过程。 当然，除了这本书对于教学过程和原理的澄清对于教师掌握课程节奏有帮助，最重要的是里面所讲的教学目标，教学实施都与核心素养有着极大的相关。 首先是核心素养。不论是经合组织还是欧盟或者教科文组织，亦或是现在中国学者的研究，对核心素养的内涵定义大致相同，具体可以列举如下： ①人与工具的关系：基础知识和技能；使学生能够使用这些工具在未来社会上生存。 ②人与自己的关系：解决问题的能力；即能够在异质团体中互动，与他人建立关系，进行冲突解决和团队合作。 ③人与社会的关系：思维方式和世界观；即能够自主行动，在复杂环境中解决问题、执行计划满足自身的需要。 对核心素养这三个方面的解读，应该既包括教育目标也包括教育主体以及教育内容。核心素养突出强调对人的培养，是人本主义理念下的教育内涵，并且对培养的人也做了界定，是能够适应未来社会的人，不仅仅着眼于当下，所以，学习的知识体系也会跟着发生变化；教育目标突出了人与周遭的关系，而不仅仅是个体掌握某一方面的知识和能力，更多在于人的互动中如何运用这些知识和能力，强调了对于未来生活和工作所做的准备，随之而来的，传统教学中强调的知识和技能的掌握式学习，就难以适应这一教学目标，新知识的增加和知识宽度和广度的延伸也是要必须注意的方面。 那么，到底应该确定怎样具体化的教育目标，以及如何选择能够达到教育目标的学习经验呢？《课程与教学的基本原理》这本书就呈现了相关内容，并且是基于被培养人的需求提出的，对于核心素养的实施大有裨益。 首先，学校具体的教育目标的来源应该有以下几种： ⒈对学习者本身的研究。这里主要是把满足个人的需要，使人产生种种行为变化作为教育目标。普雷斯科将需要分为三种类型：生理性需要，社会性需要和整体性需要。在教师对本校学生的研究中，可以依次讲调查内容具体化为：健康、直接社会关系（家庭生活以及朋友和熟人）、社会—公民关系、消费生活、职业生活和休闲生活。当然，也可以根据实际情况做部分社区独有方面的调查。通过这些调查可以获取有关学生习惯、知识、想法、态度和兴趣等的信息，并能够依据信息安排课堂应呈现的内容。最重要的一部分是应该设立对照的常模标准，这样可以更好地看出哪些学生在哪些方面有差距。 ⒉对当代校外生活的研究。基于科学发展和社会进步对人类生活的影响，使人们更关注能够在当代社会生存的有用的知识。对当代生活的研究也应该分为不同的方面，以便在各个领域进行调查。比如关于生活方面的商品和服务、宗教活动、教育、个人与社会、自然资源等，这些分类都不尽完善，需要调查者根据实际情况做出更多分析和考量，再细化调查对象。对当代生活的研究，使人们的教育内容从过去转向了当下，转向了有用的知识和能力，而不仅仅是学习与生活无关的礼教。也使人们看到生活所带来的变化，以及这些变化本身对人们的生活态度和价值观带来的影响，当然，这是有好的一方面，也有坏的一方面，这时候就需要教育来区分，并且优化这些影响，以使人们真正实现向好的行为的转变。 ⒊学科专家对目标的建议。所有的教育目标，只从调查获得总会少一些专业性，而学科专家恰恰弥补了这一点。在本书中列举了学科委员会相比于教育委员会在制定学科领域的知识目标有更重要作用。这是因为学科团体并不是就提出学科目标为目的，在更多的讨论中是表达各自对学科的看法，以及如何安排学科必要内容，和该学科所具有的功能，单独的陈述学科目标并没有带来实际的操作感，而是明确对学科的把握才能更批评地看待它。比如艺术学科的团体就有可能提出艺术应该具有的功能，以及使学生产生怎样的变化，就培养学生兴趣也指出应给予怎样的机会来让学生展示兴趣和能力。 ⒋利用哲学选择教育目标。根据前面的调查研究和建议，教育目标的呈现会比较多而复杂，那么就需要哲学理念确定应该选择的关键核心目标。这有点类似于核心素养提出的关键少量的要素。这一做法是要选择一致的目标培养人类实践哲学所提出的人应普遍具有的美好情感、态度和价值观。除此之外，教育哲学还应该解决学校培养什么样的人以及给予不同社会层次的人相同或是不同的教育这类问题，显然，不同的学校以及不同的学生群体都会做出不同的回答。但是，正是这些哲学问题，才一次次对教育提出质疑，从最繁杂的教学内容和经验里抽丝剥茧，一步步地获取关于教育最本质的和最有益于人类发展的真理。 ⒌利用心理学选择目标。学习过教育心理学的人都应该知道，人的成长分为不同的阶段，在不同阶段心智的成熟程度不同，那所应该接受的知识层次就也应该不同。所以，对于学习内容的安排应该符合人的发展阶段，并且，尤其应该符合现代生活给人们带来的影响的适应，所以，原有的旧知识或许已不再适合现在的孩子去接受和学习了。在这一方面，主要应该注意学习内容安排的顺序性、连贯性和整合性。因为必须要明确的是学习经验的多重结果性，使学习内容之间交互影响。 在教育目标之后，是组织和陈述目标。那么如何陈述教育目标才能使教师清楚的认识它并且易于实施呢？这应该是许多教师的困惑，不是不理解教育目标，而是教育目标的陈述要么繁杂，要么过于简洁，使教师无法确定应该如何实施已以达到目标呢。 所以，需要明确的教育目标的陈述。 三维目标是从三个方面来培养学生，包括：知识与技能、过程与方法、情感 态度和价值观，这里对教育目标的陈述涵盖了三种形式，其一是列出课程涉及的主题、观念、概念或其他内容要素；其二是教师要去做的事；其三是概括了学生经过学习应该产生的行为和态度的变化。这三种形式陈述的目标，往往会使教师难以把握教学的内容和教学形式的选择。在第一种形式下，教学往往成为使学生记住某些概念和要素，并无法指出这些知识的用处以及如何运用知识，是迁移还是分析解决某一问题；第二种形式下，教师所遵循的就是，在某一主题下教师应如何如何去做，强调教师的整个行动，而对于学生的学习行为没有描述，那教师就很难判断该教学过程希望学生达到什么样的改变；第三种形式下，表述常常是“培养广泛兴趣”，“培养批判思维”等，但是对于实现这些目标应该呈现什么样的内容，或者这些方面适用于生活的哪些方面，那么培养就是空谈，结果不能令人满意。 陈述教育目标最有用的形式应该是指出应培养学生哪种行为，以及该行为可运用于哪些生活领域之中。 这样每一项目标都有关行为和内容，教师实施起来就有章可循，并且容易选取合适的内容。比如学习语文的某一课文，那么就可以设定该课的学习知识点：字词、句式、写作手法、思想感情、阅读兴趣和自我创作等，然后在每一个知识下面细化出要掌握的能力，如理解事实、获取资料、解释资料、应用能力、广泛的兴趣和社会态度等，这样就能够在每个知识点下面勾选可以实现的目标的掌握，然后，教师再依据这些安排要讲授的内容和讲授的形式以及开设各种活动。进而，不仅学到了基础知识，而且学生的行为也如预期发生细微变化，并且培养了学生的价值观和社会态度，能够为未来学习和生活做准备。 在本书中，书者提到了，获取教育目标的来源，研究者或者教师可以从自己熟悉的社区或学校开始，选择一定的对象，进行调查研究，汇编得到的资料和数据，自己尝试从这些资料出发提出教育目标，以及自己会做什么来实现这些目标，以检验它的实际可操作性。 明确学习目标之后，就应该寻求实现这些目标的学习经验，那么什么学习经验最有效和最有意义呢？ 书者确立了选择学习经验的一般原则。如下： ⒈学习经验应该提供机会让学生去实践该目标所隐含的行为。比如学习目标是解决问题，那么就应该给学生提供机会去解决实际问题，否则，难以判断学生是否达到目标。该学习经验应该是能够给学生行动机会的互动的或自主的活动。 ⒉学习经验应该使学生在从事目标隐含的相关行为时获得满足感。即上面所说的解决问题的能力培养时，学生在面对实际问题时，根据所学的知识分析问题并尽可能找出解决办法，应该让他们获得实际成功的喜悦感，这能够带来知识和能力的强化。就像经济学讲的边际效用，要有个正好的程度。 ⒊学习经验要引起的反应应该在学生的能力范围之内。即学习的知识应该是学生能够接受的，在学生的实际经验中可以产生类比的，不能超越顺序性，违背心理发展。 ⒋多个学习经验可以产生同样的教育目标。这也就意味着教育可以兼顾学生不同的兴趣，也包括教师的特长，实施不同的内容却能够达到同样的目标。 ⒌同样的学习经验常常会产生多种结果。对于某项学习内容的选择不要过于拘泥，应该发散性使用，使学生经过一项练习获得多种影响。解决问题的培养，往往也会形成学生收集整理资料的能力。 书中列举了相关方面的学习经验的选择和使用，大家可以细读，发现自己能够使用的部分。 选择了合适的学习经验，那就接下来就是组织起来在实际教学中实施。 书者从需要组织的要素，组织的原则，组织的结构和设计组织单元的过程说明了应该如何有效地组织学习经验。不知大家看的感受是什么，我看了这一章内容之后，觉得概念性和原理性太强，如果要运用到现实，还需要教师转化为自己的语言并联系实际。那么，总结下来，就是通过三种课程来实现学习经验的组织。核心课程，广域课程和单元课程。这些在教育学中都不陌生，当然，现在看来有的内容已经不符合实际，也不符合核心素养的培养。但是，它的基础原理如果掌握的好，也可以拿来创新进行现在的核心素养培养。比如，单元课程，就可以拟化一份单元课题进度计划，规定时间和目标，以及所使用的资料，和学生获取资料的方法，以及自选的主题和得出的报告和最终结果的展示和评价，这些内容事先计划好，在单元设计实施过程中进行微调整。这既能够调动学生的自主性也能够在规定时间内完成既定的单元课程目标。并也可做好评价标准。 最后，是关于学习经验的评估。这里，需要指出的是评估是根据目标进行的，是对学生行为的评估，所以，在评估时应该给予学生能够展示行为的机会或者提供特定的情境。 所以，涉及到了评估工具的选择和制定。这里关于评估先不详述了，有兴趣的可以看一下本书介绍的评估概念和过程。有很大的借鉴意义。 教师应该践行这些过程。这才是能够获取并达到教育目标的方法，当然，这需要反复实践，尤其是把这一过程与核心素养培养结合在一起的情况下，更是应该考虑实际。 从上述的列举就可以发现，从获取教育目标到，选择学习经验和组织学习经验，都充分尊重了学生的需求，以及选取和实现的教育目标也都与核心素养的内容有一定契合，所以，这一课程原理对教师实施核心素养是有很大的借鉴意义的，但是，需要教师根据自身经验和学生实际来选择学习内容，实现能够具体操作的课程计划，以达到对人的引导和培养。

【答案】：B1949年，美国的泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，揭示了课程编制的4个阶段：确定目标、选择经验、组织经验、评价结果，是对现代课程领域研究影响最大的理论架构，被教育界称为“目标模式”或“泰勒原理”，是现代课程论的奠基石。

【答案】：B“泰勒原理”的基本内容是围绕四个基本问题讨论展开的，这四个基本问题可归纳为 “确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”，根据这四个步骤来进行课程的编制。

泰勒提出有效组织的准则就是“连续性”、“顺序性”和“整合性”。这里着重谈谈整合性，对于教师而而言，我觉得要实现整合性一方面要注重泰勒所提到的横向关系，即学科之间、学科内知识的关联，只有使学生学会联系的学习知识，才可能实现对知识通透性的理解。这要求教师不仅仅要把握学科整体结构和知识的关联，更要有丰富的学识和良好的素养，要有综合的视野、知识和能力。另一方面，应该注重生活世界与课本世界的整合，这在前文中已有论述。要实现连续性、顺序性和整合性，泰勒还明确说明了学习经验的逻辑组织和心理组织的关系与差别。我想要说的是，无论是按照学科逻辑还是按照心理逻辑组织学习经验，学习乃是一项综合性的活动，对教材的兴趣、对教师的情感态度、家庭生活、班级人际关系，等等，都会影响学生学习的状态和对知识的理解，教师组织经验应该注重利用这些综合的因素，要意识到这些因素对学生学习的影响，把经验组织的丰富、活跃。以历史的教学为例：一般的历史教师往往期求学生对史实的熟知，他们更多的看到的是历史课本的知识点；较好的历史教师则会看到历史的史实之间的关系，能够看到历史发展的规律，他们更多的在意按照课标要求组织知识点，培养学生的某种历史思维；再有的历史教师会更重视丰富史实的呈现，活跃学生对史实的解读，培养学生自己解读历史、组织史实关联的能力；但历史不仅需要这些，历史需要情感因素、精神因素，因此，我觉得最好的历史教师在做到以上几方面的基础上还要赋予历史以文化性和情感性，历史的教学不同于历史的研究，它需要理性，但也要培养情感，因此要让历史诉说，让学生全身心的接触历史。同样的教材，不同的教师会给予不同的解读，也就会加以不同的组织。

李彦鸿与马思乐

导言第一章 学校应力求达到何种教育目标教育目标的来源之一：对学习者本身的研究教育目标的来源之二：对当代校外生活的研究教育目标的来源之三：学科专家对目标的建议教育目标的来源之四：利用哲学选择目标教育目标的来源之五：利用学习心理学选择目标以有利于选择学习经验和指导教学的形式陈述目标第二章 如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验“学习经验”一词的含义选择学习经验的一般原则举例说明有助于实现各类目标的学习经验的特征第三章 如何为有效的教学组织学习经验“组织”是什么有效组织的标准组织的要素组织的原则组织的结构设计组织单元的过程第四章 如何评价学习经验的有效性评价的必要性评价的基本概念评价的程序评价结果的使用评价程序的其它价值和用途第五章 学校或学院的教师如何从事课程编制工作

本书是被誉为“现代课程理论之父”的教育家泰勒的经典著作，是迄今为止课程领域最有影响的著作之一，被奉为“现代课程理论的‘圣经"”！泰勒在书中提出的四个基本问题，构成了考察课程与教学问题的基本原理，既为课程开发提供了坚实的理论基础，又为现代课程研究开创了范式！本书采用英汉对照的形式，非常适合高校教育专业师生、教育研究者和中小学教师等使用。

【答案】：B目标导向模式是以目标为导向的课程设计模式，是大家最为熟悉的一种模式，它是由美国的课程论专家泰勒创立的。泰勒在《课程与教学的基本原则》一书中提出了课程开发的基本原理。该原理最大的不足在于过分强调预设性目标

不是。教育基本原理和课程与教学理论不是同一个教育思想。

1．1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》。一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。 2．拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler），美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被美誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父” 。1949年，又出版了《教育与教学的基本原理》，由此确立其“课程基本原理”。泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为“泰勒原理”。 3. “泰勒原理”的基本内容是围绕四个基本问题的讨论展开的： 第一，学校应该达到哪些教育目标？ 第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？ 第三，怎样才能有效组织这些教育经验？ 第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 围绕上述四个中心， 泰勒提出了课程编制的四个步骤或阶段：可进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”，这就是“泰勒原理”的基本内容。 4.“泰勒原理”的实质：追求“技术兴趣” 5. 实践性课程：四要素间持续的相互作用; 施瓦布在《实践3：转化为课程》一文中确立了一种新的课程理念——“实践性课程”。在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。 6. 实践性课程的开发方法：审议; 课程审议是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨沦权衡，以获得一致性的押解与解释，最终作出恰当的一致的课程变革的决定及相应的策略。 7. 学校本位的课程开发; 实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必然植根于具体实践情境。在这里，课程开发的主题就不只是课程专家或学科专家了，“课程集体”或“审议集体”成为课程开发的主体。在“课程集体”中教师和学生是核心。这不仅因为教师和学生直接参与课程开发，而且因为教师和学生本身是课程的构成要素。教师和学生的需要、兴趣和问题是课程审议的核心问题，这些问题是因人而异、因情境而异。因此，施瓦布理想中的课程开发基地自然是每一所特殊的学校。 8. 当今美国著名课程理论家派纳在新近出版的著作《理解课程》中指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转换”：由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。派纳是概念概念重构代表人物。 9.课程的三种涵义：课程作为科学；课程作为目标或计划；课程作为学习者的经验或体验； 10. 目标模式：以目标为课程设计的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程设计的模式。目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物。因此，它被看做课程开发经典模式、传统模式，其主代表是“现代课程理论之父”的拉尔夫·泰勒创立的“泰勒模式”。 11. “过程原则”的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。以斯腾豪斯领导制定的“人文学科课程计划”为例，该课程计划提出，教师应遵循下列五项“过程原则”：（1）教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题；（2）在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛；（3）对于具有争议性的问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授；（4）讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见；（5）教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。斯腾豪斯明确提出，教师的身份是“和学生一起学习的学习者”，只有这样，才能通过发现法和探究法而不是通过传授法进行教学。在对学习结果的评定中，教师则不像在目标模式中那样，是一个对照预定目标打分的评分者，而是对活动加以批评以促进发展的批评者。 12. 教育（或课程）目标的分类 1．纵向分类 教育目的——培养目标——课程目标 2．横向分类 uf06e 知识、技能、态度；主学习、副学习、附学习；认知、技能、情意；内容目标、方法目标；知识-技能、过程-方法、情感-态度-价值观 13．课程目标的表达 uf06e 1，一般化的目标表达方式，如“培养学生的爱国主义精神”，“培养创造能力”等； uf06e 2，将目标描述为教师的行为，如“讲解一元二次方程”，“介绍杜威的理论”； uf06e 3，将课程目标表述为学科内容或课题，如“消化系统”、“牛顿第一定律”； 14. 课程与教育目标的基本来源(课程开发的基本维度)：论述了学生、社会、学科的关系 学习者的需要；当代社会生活的需要；学科的发展； 15.课程选择的基本取向 学科知识与课程内容的关系 恰当处理学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在逻辑体系的要求，又要尊重儿童心理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。 16.学科课程：是以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为科学。 17.若从课程思想的角度看，西方的科目本位课程大致包括以下几种思想形态：“要素课程说”；“泛智课程说”；赫尔巴特主义课程论；功利主义课程论。 18.经验课程（活动课程）：亦称为“活动课程”或“生活课程”或“儿童中心课程”，是以儿童的主体性内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。 19. 课程内容的呈现方式基本有这样相互对立的几种（顺序）：横向组织、纵向组织、逻辑顺序与心理顺序；直线式与螺旋式。 20.组织形式：单一课程；相关课程；历史课程。 21.综合课程：是指这样一种课程组织取向：有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。 22.必修课程是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程； 选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的课程。 23.直线式课程是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。 螺旋式课程是在不同学习阶段重复呈现特定的学科内容，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深——“螺旋式上升”。 24. 课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。 25. 美国著名课程专家古德莱德认为课程分五个层次： 一是理想的课程，即由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程； 二是正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，我们平时在课程表中看到的课程即属此类； 三是领悟的课程，即任课教师所领悟的课程，这种领悟的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”； 四是运作的课程，即在课堂上实际实施的课程，在实施中，教师常常会根据学生的反应随时进行调整（这就是所谓的互动吧）； 五是经验的课程，是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。 26.课程计划是指制定课程变革的理想及实现这种理想的具体方案。 27.课程实施的三个基本取向：忠实取向、相互适应取向（调适取向）、课程创生取向。 28.课程变革的特征是影响课程实施的基本因素，其因素包括课程变革的需要和适切性；课程变革目标与意义的清晰性；课程变革的复杂性；课程变革计划的质量与实用性。

【答案】：(1)博比特的活动分析法。1918年，博比特出版了《课程》一书，可以被看作教育史上第一本课程论专著。他认为应当运用科学的方法来确定教育目标。为此，他对成人的社会生活的活动做了大规模的调查，其结果将社会生活活动分为10大类，这10大类的活动便构成了教育的主要目标，并据此来确定教育应当将儿童获得的知识、技能、能力、态度与品行等方面的要求作为课程的基础。这种方法叫“活动分析法”，为后来盛行的课程目标的确定提供了方法论基础。博比特的方法论注重适应社会生活发展的需要，有其积极的一面，但过于烦琐、具体，既忽视与排斥了社会教育总的价值取向与教育目的，也未突出儿童身心发展的特点及需求。(2)泰勒的目标模式。1949年，泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，该书被视为现代课程理论的奠基石。泰勒认为课程原理是围绕四个基本问题组成和运作的：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？泰勒所提的四个问题，实际上揭示了课程组成的四个部分，也明确了课程编制过程的四个步骤：确定目标、选择经验、组织实施、评价结果。他的课程原理系统完整而重点突出，其中，确定目标是主要的基础的一环。泰勒的课程原理被称为“目标模式”，对课程理论的发展有很大影响，至今仍在西方课程领域中占有主要的地位。相同点：二者都提出了课程编制的相关理论，且二者的课程编制都包括确定目标、选择经验和组织经验几个基本步骤。不同点：①目标的来源：博比特——社会生活活动；泰勒——三个来源：学生的兴趣和需要、社会活动、学科专家。②目标的表述：博比特将目标的表述分为观念和活动两个维度，且目标要依据必要性排列；泰勒将目标分为行为和内容两个维度。③经验的选择：博比特——筛除那些由校外生活就可以实现的很好的目标、筛除那些没有足够的条件去实现的目标、筛除那些存在分歧的目标；泰勒——选择学习经验时的一般性原则，旨在使教师遵从这些原则的基础上，根据所教的学科及学生的特点，构建多种教学情境，促进学生对知识的有意义建构。④经验的组织：博比特——按照儿童的身心发展顺序组织经验；泰勒——学习经验的组织原则：连续性、顺序性和整合性。⑤课程目标的评价：博比特——没有对课程目标的评价过程；泰勒——提出了在课程实施后对课程目标进行评价，从而不断完善目标。

学科课程相关理论　　20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，J.S.）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫（Bahkob，J.B.）的发展主义课程论。　　①布鲁纳的结构主义课程论。基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。最后，提倡发提现法学习。布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。　　②瓦根舍因的范例方式课程论。强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。特色在于：其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。其二，范例性是理论同实际自然地结合的。其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。　　③赞科夫的发展主义课程论。把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。第三，课程教材的进行要有必要的速度。第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展。 教学理论是教育学的一个重要分支。它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。它既是描述性的理论，也是一种处方性和规范性的理论。编辑本段相互关系　　教学理论与学习理论　　学习理论是教育学的一门分支学科，它是指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。教学理论是“在某种意义上的约定俗成的通例，它阐明有关最有效地获得知识与技能的方法规则。从规范性和处方性角度考虑，教学理论关心的是促进学习而不是描述学习。具体地说，教学理论主要研究“怎样教”的问题；学习理论主要是在描述和说明“学习是怎样发生的，以及学习开始后会发生一些什么情况”的问题。　　①大教学小课程：苏联、中国教学是上位概念，课程是包含于其中的，只是教学的一个部分，从而教学理论包含课程理论。课程是教学内容的代名词，属于教学的一部分；课程也往往被具体化为教学计划、教学大纲和教科书三部分，课程理论主要研究教学内容的设计、编制和改革。　　②大课程小教学 北美课程涵盖的范围要宽于教学，教学只不过是课程的一个组成部分而已。教学只是课程的实施与设计，教学理论只是课程理论的一个组成部分。

学科课程理论的特征与存在的问题如下：社会、知识、儿童和课程理论是制约学校课程的四大因素，其中社会、知识、儿童是基本因素，可以把知识看成学科。现代课程论：现代课程论是20世纪早期，受到美国进步主义运动及儿童研究运动等影响而形成的关于课程编制、课程模式的理论。代表人物有查特斯、博比特、泰勒等人。现代课程论最具有代表性的观点是泰勒的“泰勒原理”，这一理论是泰勒在进行了八年研究的基础之上将实践经验进行总结，又吸收了心理学以及哲学的研究成果，从而形成的一种课程观。泰勒的现代课程论具有操作性强的特点，认为课程知识具有客观性、普遍性和中立性等特点，其最深层次的价值取向是技术理性，在这种课程观的指导下，课程开发的过程缺少创造性，学生与教师的主体性也容易被忽视。因此，在这种封闭的、静止的课程观之下，新的课程观也就是后现代课程论应运而生，后现代课程强调课程内容的丰富多样性、生成性、启发性以及开放性。课程的类型有哪些？（1）按设计形式：学科课程，活动课程;（2）按学生选课的自主性：必修课程，选修课程;（3）按课程任务：基础型课程，拓展型课程，研究型课程;（4 ）按课程的制定者：国家课程，地方课程，学校课程。制约课程的主要因素是什么？（1）一定历史时期社会发展的要求与提供的可能;（2）一定时代人类文化及其科学技术发展水平;（3）学生的年龄特征和知识，能力基础。简述课程理论的发展情况？（一）萌芽：（1）最早使用“课程”一词的是朱熹“。朱子全书论学”，“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”;（2）西方是斯宾塞“什么知识最有价值”中含有：引导学生继续前进并达到预期培养目标的意思。（二）产生与发展：（1）美国学者博比特“活动分析法”;（2）拉尓夫*泰勒“课程与教学的基本原理”现代课程理论的奠基石，编制课程四步骤：确定目标，选择经验，组织经验，评价结果现代课程理论：学科中心，学生中心，社会改造课程理论。

教育和教育学一.教育概述1 .教育的本质属性是有目的地培养人的社会活动。2 .教育的基本要素：受教育者、教育者和教育的影响3 .教育的最基本要素：教育者、受教育者4 .家庭教育特点：先导性、感染性、权威性、针对性、终身性5 .社会教育特点：开放性、大方性、多样性、补偿性、融合性6 .教师是学校教育的主体和直接教育者在整个教育活动中起主导作用。在学生再教育活动中，居于主体地位。7 .学校教育特点：职能专业性、组织严密性、作用全面性、内容系统性、手段有效性、形式稳定性。二.教育的起源和发展1、原始社会教育的特点：非独立性、自发性、全民性、广泛性、无等级性和无阶级性、原始性。2、四书指的是《大学》《中庸》《论语》《孟子》《诗》055-790000； 五经指的是《书》《礼》0《易》0《春秋》0《礼》0055-79000003、现代教育的基本特征：公共性、生产力、科学性、未来性、国际性、终身性、革命性。4、“吏为师，法为教”“僧为师，吏为师”是古埃及的教育主张。三.教育学的诞生与发展1、教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。2、孔子的教育主张：有教无类(人人都可以接受教育)； 以“仁”为核心； 向人说教； “不愤怒，不出其不意”(启发式教学)。3、孟子“富贵不淫，贫贱不移，威武不屈”4、荀子以五经为教学内容，其中以《学记》为重点，是其教学理论的核心。5、墨子三标准“博乎道术、辩乎、厚德行”，知识技能要求，思维讨论要求，奥要求。6、道家主张“道法自然”，提倡怀疑性学习方法，讲究辩证。《理想国》人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作，成文战国末期。8、“守陵”遵循了渐进的教学原则。9、“道而弗引、强而弗抑、开而弗达”体现了启发性的教育思想。10、苏格拉底教学法又称“接生婆术”，为启发式教学奠定了基础。11、柏拉图著作《雄辩术原理》； “学着玩”的最初倡导者。12、亚里士多德是古希腊百科全书哲学家，提出“教育顺其自然”的原则，首次系统地阐述了与体育、智育、德育、美育协调发展的教育思想。13、昆体良是西方教育史上第一位论述教育问题的教育家，是班级授课制的萌芽。14、《大教学论》是西方第一部教育专著，世界第一部教育教法研究著作，《欧洲古代教育理论发展的最高成就》。15、1632年《世界图解》是教育学开始形成独立学科的标志。16、培根首次提出将教育学作为一门独立的学科。17、夸美纽斯主张“泛智”教育，把一切交给人人； 著作《爱弥儿》。18、班级授课制是夸美纽斯对近代教育学的最大贡献之一。19、卢梭著作《教育论》，法国启蒙主义思想家和教育家主张，教育要顺应孩子的本性。20、康德《林哈德与葛笃德》，以教育学为课程在大学讲课的第一人。21、裴斯泰洛奇是西方教育史上第一位明确提出“教育心理学化”口号的教育家。著作《教育漫话》。22、洛克代表作《普通教育学》主张“白板说”，认为人的发展完全由教育决定。“绅士教育”认为绅士教育在家庭中实施。23、赫尔巴特，近代德国著名心理学家和教育学家，“现代教育学之父”“科学教育学奠基人”。24、1806年《民主主义与教育》标志着规范教育学的创立，也是现代教育学的第一部著作。25、赫尔巴特一原则：教育性教育原则； 二理论基础：心理学与伦理学； 三中心：教师、教材、课程四个阶段(清晰(明白)、合作(想象)、系统、方法。26、杜威著作1916年《教育学》。27、杜威新三中心：儿童、经验、活动。28、实用主义教育学代表人物杜威、克伯屈； 实用主义忽视了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了学校的特质。29、凯洛夫的《新教育大纲》是世界上第一部马克思主义教育学著作。30、杨贤江的《教育过程》是马克思主义的第一部教育学著作。31、布鲁纳是结构主义教育思想的代表人物，有《大教学论》。32、瑞士心理学家皮亚杰建议将儿童智力发展阶段分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。夸美纽斯(教育学之父) )《民主主义与教育》(1632年)教育学成为独立学科的标志1 .教育原则：教育适应自然(根本指导原则) )。2 .教育制度：系统论述班级授课制的方法和实施内容3 .教学思想：“泛智”教育，将广泛的自然知识传授给普通仁人4 .教育内容：规定了百科全书式课程5 .教学方法：提出并论证了直观性、系统性、计量性、强化性和自觉性。6、教育目的：(终极目的)宗教目的(永生； (直接目的)现实目的(学问、德性、虔诚的人。杜威的教育思想(杜的民主如何实现，三无目的地改变经验) )。杜威(实用主义哲学的奠基人、进步教育的代表者、现代教育学派的代表者)。《资本论》1 .三中心论：儿童、经验和活动中心2 .教育的本质：教育是生活，教育是成长，教育是经验的改组或改造(教育思想的基础和核心)；陶行知认为生活就是教育)。3 .学校即社会4 .从中学5 .五步教学法：找出创设困难情境的纠纷所在； 提出解决问题的各种假设； 推断哪个假设能解决这个困难； 验证这个假说。四.教育功能1、教育功能是指人类教育活动和教育系统对个人发展和社会发展的影响和作用。2、影响教育功能发挥的因素一般包括：个人认同、社会宣传引导、家庭父母素质、就业倾向。3、人的发展可以分为生理发展、心理发展、社会发展。4、教育的个人功能是教育的社会功能所衍生的前提和基础教育的社会功能制约着教育个人功能的发挥。5、学校教育在人的身心发展中起主导作用。6、教育的社会变迁功能是指教育可以通过开发人的潜能来提高人的素质，引导人的社会化，影响人的社会实践，推动社会的发展和变革。7、人力资本由投资形成，在社会生产中具有重要作用。人力资本投资回报率高。8、影响教育社会功能发挥的因素：生产力、政治经济制度、科技、文化、人口。五.教育目的1、教育的目的是对教育活动所培养的人的素质的总体期待和构想，是对社会历史活动主体素质的规定。2、教育目的是教育方针的重要组成部分。3、教育方针包括教育工作的服务方向、教育目的、实现教育目的的途径。4、联合国提出的教育目的：学认知、学工作、学共存、学生存。5、教育目的功能：引导功能、控制功能、评价功能。6、个人本位论教育的目的是培养“自然人”，代表人物卢梭、罗杰斯。7、社会本位论主张教育的目的是培养合格的公民和社会成员。代表人物柏拉图、孔德等。8、为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才反映了我国教育的基本使命。9、马克思在《中华人民共和国教师法》中阐述了人的全面发展学说，是确立我国教育目的的理论基础。六.师生1、广义教师是指将知识、技能传授给他人的人，狭义教师是指在学校从事教育教学宫缩的专业人员。2、1994年实施的《朱子全书 论学》首次从法律角度确认了教师的专业地位。3、教师的根本任务是教书育人。4、教师劳动的创造性体现在因材施教上。5、“十年树木，百年树人”体现了教师劳动的长期性。6、师德是指教育教学活动中应遵循的道德规范和行为规范。7、教师成长分为关注生存、关注情境、关注学生三个阶段。8、微格教学是针对少数学生，尝试短时间(5-20分钟)的小型课堂教学，并对该教学过程进行录像，课后分析。9、美国教育心理学家波斯纳提出了教师成长公式：经验反思=成长。10、学生有可塑性、依赖性、好学心。11、“学生中心论”的代表人物法国卢梭和美国杜威。12、“教师中心论”的代表人物德国的赫尔巴特和苏联的凯洛夫。13、以直接促进学生发展为目标的教育关系是学校师生关系中最基本的关系。14、教师素养是影响师生关系的核心因素。七.路线1、朱熹在《儿童与课程》中多次提到课程。 “宽时限、守课堂”“小立课堂、大作功夫”，这里的课程指的是课堂及其过程。2、西方，课程用于教育科学专业术语，起源于英国教育家斯宾塞。3、美国杜威提出课程，即学生的学习经验。4、课程是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和。5、功利主义教育家斯宾塞于1885年提出“什么知识最有价值”，是明确课题的开始。6、1902年杜威《课程》是一部影响深刻现代课程理论的开创性著作。7、1918年博比特《课程与教学的基本原理》被认为是教育史上第一部课程论专著。8、1949年泰勒《中庸》被认为是现代课程理论的基石。9、泰勒明确课程写作的四个步骤。 确定目标，选择经验，组织实施，评价结果。10、知识中心主义课程论又称学科中心课程论，代表人物斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳主张学校教育以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科基本知识、根本规律和相应技能为目标。11、社会中心课程理论又称社会改造主义课程理论，代表人物：弗拉梅尔多。12、学习者中心课程理论主要包括经验主义课程论(杜威)和存在主义课程论(奈勒)。13、杜威学校四大直接经验课程：手工类； 语言社会系； 研究探索系； 艺术系。14、布鲁姆提出了以知识结构为中心的课程理论，主张教学内容应以各学科的基本结构为中心。15、形式教学论以感官心理学为基础，以人物摇滚为代表。教育认为教育的目的不是传授知识，二是发展学生的智力。16、实质教育论从功利主义出发，认为教育的目的是传授实用知识，智力发展并不重要。代表人物斯宾塞。17、学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。中国古代六艺、西方古代七艺是最早形态的学科课程。18、课程目标是指导整个课程编制过程的最关键准则，是特定阶段学校课程达到的预期结果。19、课程内容是课程的核心要素，是基于课程目标从人类经验体系中选取，按照一定的学科逻辑序列和儿童心理发展需求组织而成的知识体系和经验体系。20、泰勒明确提出了课程编排的连续性、顺序性和一致性。21、布鲁纳提出了以螺旋方式组织课程内容的主张。22、加内主张直线组织教学内容。23、知识、社会、儿童是影响学校课程开发的三大因素。24、学校课程主要表现为课程计划、学科课程标准和教材三种物化形式。25、课程实施是将课程计划付诸实践的过程，是实现预期课程目标的基本途径。26、目标评估模型围绕目标展开，基于泰勒的“评估原理”和“课程原理”形成。27、CIPP为背景、输入、过程、成果评价模式。28、课程资源是课程建设的基础，包括教材以及学生、家庭和社会生活中有利于学生发展的各种资源。教材是课程资源的核心和主要成分。29、新课程目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。30、新课程的核心理念是“为了所有学生的发展”。八.课堂教学1、教育是在教育目的规范下，教师教与学生学共同组成的活动。2、教育理论是教育学的重要部分，既是理论科学，又是应用科学。3、哲学导向教学理论来源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”。4、提出认知教学理论的美国心理学家布鲁纳和奥斯贝尔认为，影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论。5、布鲁姆提倡发现教学方法。6、美国人本主义心理学家罗杰斯的无指导教育主张最好的教育，目标是“充分发挥作用的人、自我发现的人、形成自我实现的人”。7、建构主义是认知结构学习理论在当代的发展，强调学生巨大的潜能，认为教育是以学生已有知识经验为新知识增长点，引导她们从已有知识经验中“成长”新知识经验。8、教学过程的主要矛盾是学生与其所学知识之间的矛盾。具体表现在教师提出的教学任务与学生完成这些任务的必要性、实际水平之间的矛盾。9、孔子的教学过程思想“学、思维、行”，是我国第一个以学为主的教学过程思想。10、《教育学》提出“博学的、审问的、慎重的、清晰的、笃行的”五步学习法。11、赫尔巴特根据“统觉团”原理，将教学过程分为“明了、联想、系统、方法”四个阶段。但是忽视了学生主动性和主动性的发挥。12、杜威《从中学》五步教学法：困难、问题、假设、检验与结论。13、在凯洛夫0755-79000中提出感知、理解、强化、运用四个阶段。14、接受传授—教学过程—激发求知欲—感知教材—理解教材—巩固知识—运用知识—检验知识、技能和技巧。15、掌握知识是发展智力的基础智力发展是掌握知识的重要条件。16、赫尔巴特的《没有教育的教育是无法想象的》表明教育永远是教育性的。17、教学直观性原则有实物直观、仿象直观、语言直观。18、程序教学模式和直接教学模式是基于斯金纳操作条件反射的理论建立的。19、榜样教育理论由瓦根舍因(德国)提出。20、发现教学模式的倡导者布鲁纳认为把握学科基本结构的态度或方法是“发现”。21、掌握学习模式是由美国布鲁纳创立的。就是在“每个学生都能学好”的思想指导下，以集体教育为基础，经常辅以及时的反馈。22、翻转课是指在信息化环境下，教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，使学生在复课前完成新的学习视频等学习资源的观看和学习。23、微课是指按照新课程标准和教学实践的要求，以视频为主要载体，记录教师围绕课内外教育教学过程中的知识点(重点难点疑点)或教学环节开展的精彩教学和学习活动的全过程。24、微格教学是一个有控制的实践系统，是培训新教师、提高教学水平的重要途径。25、跨越式教学适合语文学科。26、讲述方式可分为讲述、讲解、演讲三种方式。27、谈话法又称问答法，是教师按照一定的教学要求向学生提问，要求学生回答，以问答的形式引导学生获取或强化知识的一种方法。28、会话法分为复习会话和启发会话。29、示范法是教师展示实物，直观教具，进行示范实验，运用现代化视听手段，指导学生获取知识，强化知识的一种方法。30、示范法分为四类。 实物、标本、模型、照片演示； 图标、图像和地图演示； 实验演示； 幻灯片、电影、视频演示。演示法体现了直观性、理论联系实际的教学原则。31、以情感陶冶为主的教学方法，主要包括鉴赏教学法(欣赏自然、欣赏人生和欣赏艺术)和情境教学法。32、古代教学组织形式多采用个别教学制。33、中国的班级授课制始于1862年的京师同文馆。34、教学工作五个基本环节：备课、上课(中心环节)、课外作业布置、指导与评分、课外辅导、学生学业成绩评估。35、布鲁姆等人在教育目标分类系统中将教育目标分为认知、情感、动作技能三个领域。36、认知领域的教学目标包括知识、理解、应用、分析、综合与评价六个层面。37、情感领域的教育目标包括接受、反应、评价、组织和个性化。38、教学策略是为了达到教学目的，完成教学任务，在对教学活动有清晰认识的基础上调节和控制教学活动的一系列执行过程。九.学校德育1、广义德育是指有目的、有计划地影响社会成员在政治、思想、道德等方面的一切活动，包括社会德育、社区德育、学校德育、家庭德育等。2、狭义德育是指学校德育，是教育者较早在特定时空内对青少年学生在政治、思想和道德等方面的针对性、计划、系统性的影响。3、学校教育是指教师有目的地培养学生品德的活动。4、在德智体美劳的教育因素中，德育居于主导地位。5、享受功能是德育个体功能的最高境界。6、德育目标是德育的出发点，不仅决定着德育的内容、形式和方法，而且制约着德育的基本过程。7、教育者是德育过程的组织者、领导者。8、受教育者是德育的主体，也是德育的客体。9、德育过程的基本矛盾是教育者提出的德育要求与受教育者现有水平之间的矛盾。10、知即道德认识(包括道德观念、新年和评价能力)； 情即道德情感，是对客观事物好恶的主观态度； 指意味着道德意志、调节行为的精神力量——道德行为，是衡量思想品德高低好坏的根本标志。11、没有社会交往，就没有社会道德。12、马克思主义德育以辩证唯物主义和历史唯物主义为理论基础。13、疏导原则是指行德育须循善诱、以理服人。十.班级管理和班主任工作1、班级是学生群体的基层组织，是学校开展教育和教学活动的基本单位。2、班级组织是由学生组成的正式组织，目的是实现班级组织的公共目标。3、非正式组织来源于班级组织个人特质层面的人际关系，在学生的再共同学习和生活中基于成员之间的需求、能力、特征差异，由个人好感自然形成。4、学生非正式组织分为积极性、娱乐型、消极型、破坏型。超过5、50人的班级规模组织，学生直接接受教师指导的机会很少，不利于因材施教，也不利于班级组织的管理。6、班级发育过程的三个阶段：松散的学前班集体阶段(班级出现小群)； 班级群体的形成阶段(班级出现积极分子和班级骨干)； 班级集体的成熟阶段(班级的高凝聚力、集体荣誉感)。7、班级教学与管理相结合原则，是指班级教学工作与班级管理工作的辩证统一。8、班级管理模式：常规管理、平行管理、民主管理和目标管理。9、课堂心理气氛管理分为积极、消极、对抗。10、班主任是班级的组织者、导师、教育者。是办学思想的贯彻者，是学校里全面负责一个班级学习、思想、生活等工作的教师，也是班里所有授课教师教育教学工作的协调者。11、中国班主任教师的历史沿革：古代：师儒教导制—1862年京师同文馆级任制—1938年导师制—1952年班主任教师制。12、了解和研究学生是班主任工作的前提和基础组织和培养班集体是班主任工作的中心环节。13、组织主题班会的四个阶段：确定主题—精心准备—具体实施—深化成效。14、班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。15、班主任由学校在班里任课教师中选派。自考/成考有疑问、不知道自考/成考考点内容、不清楚当地自考/成考政策，点击底部咨询官网老师，免费领取复习资料：https://www.87dh.com/xl/

《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。《课程与教学的基本原理》一书，被誉为现代课程领域最有影响的理论构架，而作者泰勒更是被誉为“现代课程理论之父。”《课程与教学基本原理》凝聚了泰勒的心血。在20世纪二十年代，当经济危机的阴云笼罩着美国，经济大萧条对学校课程提出了新的挑战。经济大萧条所引起的失业问题让劳动市场上的中学毕业生难有立足之地，加剧了教育与社会现实的矛盾。在这样的背景下，一场对美国教育的实践产生重大影响的运动——“八年研究”轰轰烈烈地开展了，“八年研究”对泰勒影响很大，也正是在这场实践中泰勒的课程原理逐渐形成，并运用于指导实践中去。据泰勒的回忆，这本书最初是诞生于“八年研究”一次午餐的餐巾纸上。当然，这并不会消减这本书的价值，实践证明，这本书不仅推进了美国教育发展，也深刻影响了世界其他国家课程编制。如今课程改革的春风正席卷着中国教育，这本书一定能为我们提供许多有益的参考。

结论：“课程内容”、“教材”以及“教学方法”不仅是体育教学实践层面中的基本概念，同时也是教学研究的基本问题。通过本研究的讨论可以注意到，在体育课程教学过程中，教师与学生之间关系的现实化是以“教材”和“教学方法”为依托联系在一起的。而教师选择“教材”和“教学方法”的根据一方面来自对“课程内容”的解释，一方面则来自对学生状况的把握。换句话说，在对体育教学的设计和实施进行评判时，实际上就是从1）教师对课程内容的解释是否合理、2）教材的选择、以及3）教学方法是否与学生的实际状况吻合这三个侧面展开的。而从理论研究的角度说，“内容的解释”与“教什么”具有对应关系，“示范讲解及运动场面的选择”与“用什么教”具有对应关系，而“呈现教材的逻辑关系”则与“怎样教”具有对应关系。也就是说，通过厘清基本概念的指称对象，有助于在泰勒原理与教学现场的研究之间建立直接的对应关系。泰勒原理 　　在泰勒出版的《课程与教学的基本原理》一书中,他开宗明义地指出,开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：　　第一,学校应该试图达到什么教育目标(What educational purposes should the school seek to attain) ?　　第二,提供什么教育经验最有可能达到这些目标(What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes) ?　　第三,怎样有效组织这些教育经验(How can these educational experiences be effectively organized) ?　　第四,我们如何确定这些目标正在得以实现(How can we determine whether these purposes are being attained) ?　　这四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验(学习经验)、组织教育经验、评价教育经验——构成了著名的“泰勒原理”。　　围绕上述四个中心，泰勒提出了课程编制的四个步骤或阶段：　　（一）确定教育目标　　教育目标是非常关键的。首先，要对教育目标做出明智的选择，这必须考虑学生的需要、当代社会生活、学科专家的建议等多方面的信息；其次，用教育哲学和学习理论对已选择出来的目标进行筛选；最后，陈述教育目标，每一个教育目标包括行为和内容两个方面，这样可以明确教育的职责。泰勒认为目标是有意识地想要达到的目的，也就是学校教职员工期望实现的结果。教育目标是选择材料、勾划内容、编制教学程序、以及制定测验和考试的准则。　　（二）选择学习经验　　教育目标确定之后，面临的问题是要决定哪些学习经验，因为只有通过经验，才会产生学习，从而才有可能达到教育目标。“学习经验”并不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于所从事的活动，而是指学生与环境中外部条件的相互作用。泰勒提出了五条选择学习经验的原则： （1） 为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验；（2）学习经验必须使学生由于实践教育目标所隐含的那种行为而获得的满足感；（3）学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围之内的；（4）有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标；（5）同样的学习经验往往会产生几种结果。在教学过程中，学生不是被动接受知识的容器，而是积极主动的参与者，教师要创设各种问题情境，用启发的方式，引导学生主动探究问题，培养学生的创造思维能力和批判思维能力，并帮助学生把新知识与原有知识进行有意义的建构。因此，所选的学习经验应有助于培养学生的思维技能、有助于获得信息、有助于形成社会态度、有助于培养学生的学习兴趣。　　（三）组织学习经验　　在组织学习经验时，应遵守三个准则：连续性（ continuity）顺序性（sequence）和整合（integration）。连续性指直线式地陈述主要的课程要素；顺序性是强调每一后续经验以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛的展开；整合性是指各种学习经验之间的横向关系，便于学生获得统一的观点，并把自己的行为统一的观点，把自己的行为与所学的课程内容统一起来。　　（四）评价结果　　评价是查明学习经验实际上带来多少预期结果的过程。评价的目的，就是要全面地检验学习经验在实际上是否起作用。并指导教师引起所期望的那种结果。而评价的过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标的程度的过程。教育评价至少包括两次评估：一次在教育计划早期进行，另一次在后期进行，以便测量在这个期间发生的变化。对于评价结果，泰勒认为，不应该只是一个单一的分数或单一的描述性术语，而应该是反映学生目前状况的一个剖析图，评价本身就是让教师、学生和有关人士了解教学的成效。

我国教育理论界对教学目标的分析和研究并不深入，在相当长的一个历史时期，我国教育理论对教学目标的阐述是在“教学任务”的标题下进行的。不少教育学教材中都提出教学任务包括三个方面：①向学生传授文化科学基础知识和基本技能；②发展学生的认识能力和体力；③培养学生辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质。这三个方面的教学任务也就是对教学目标所作的初步分析，当然这只是从教师教的角度来分析的。 　　前苏联的教育理论中也没有明确提出教学目标分类方面的课题，他们只是对教学的任务或职能进行初步分析。例如1957年出版的达尼洛夫和叶希波夫编著的《教学论》中提出了教学的三个方面的任务：知识、技能和技巧。到了1983年，巴班斯基主编的《教育学》中则提出了教学必须执行的三种职能：教养职能、教育职能、发展职能。教学的三个任务也好，三个职能也好，其实就是指教学的三个目标。 　　不论是我国教育理论中提出的教学任务，还是前苏联教育理论中提出的教学职能，都是直接反映了学校教育的总目的，或者说是仅仅重复了学校教育的总目的，还不够具体、精确，只是大而化之的指出了一个教学的方向。这种粗框的分类方法，使得教师在制定教学计划时缺乏科学的理论依据，在单元教学计划、课时教学计划中所拟定的教学目的同样是不具体、不精确的，对于教学活动来说，不具可操作性和可检验性。在阐述教学目标时仅限于重复教育的总目的，不能使之具体化、系列化，是我国和前苏联教育理论的共同缺陷。 　　明确提出教学目标分类理论的是美国教育家。在1918年出版的《课程论》一书中鲍比特提出了课程科学化的问题，他认为：“科学的时代要求精确性和具体性”，因此课程的教学目标必须具体化。以后泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书中强调，在课程目标确定后，要用一种最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述教学目标。泰勒认为最有效的教学目标是“既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。”也就是说，每一个教学目标都应该包括“行为”和“内容”两个方面。一般来讲，“内容”是教师教学中最为关注的问题，“行为”则往往是被忽视的方面。所以泰勒对教学目标理论的贡献正在于他强调以行为方式来陈述教学目标。 　　泰勒的学生布卢姆和他的合作者们进一步发展了泰勒的思想，形成了较为完整的教学目标分类理论(在英语中“教育目标”、“教学目标”、“课程目标”是通用的)。布卢姆于1956年发表了《教育目标分类学，第一分册：认知学习领域》，克拉斯沃尔于1964年发表了《教育目标分类学，第二分册：情感学习领域》，哈罗于1972年发表了《教育目标分类学，第三分册：动作技能领域》。他们把教学目标分为三类：认知领域、情感领域和技能领域。其中认知目标包括知识、理解、运用、分析、综合、评价；情感目标包括接受、反应、价值的评价、组织价值观念体系、价值体系个性化；技能目标包括反射动作、基本基础动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意沟通。布卢姆等人认为：第一，应当用学生外显的行为来陈述教学目标。因为制定教学目标是为教学提供可操作性的依据和便于客观地评价，而不是去表述教学的理想、愿望。只有具体的、外显的目标才具有可操作性和可测量性。用一个公式表示的话，那就是：“目标行为评价技术测量问题”。第二，教学目标是有层次结构的。教学目标应当由简单到复杂按序排列，后一类目标建立在前一类目标的基础之上。用一个公式来表达的话，那就是：“A式行为类 →AB式行为类→ABC式行为类”。第三，目标分类学是超学科内容的。不论哪一门学科、一个年级，都可以把目标分类学的层次结构作为框架，加入相应的内容。与此同时，马杰在他的关于行为目标的经典性著作“Preparing Instructional Objectives”(1962年出版)也提出了教学目标的构成，他认为，教学目标必须包括三个组成部分：第一，学生外显出来的行为表现；第二，能观察到的这种行为表现的条件；第三，行为表现的公认的准则。无论是布卢姆还是马杰他们都要求教学目标具有外显性、具体的可操作性、明确的可评价性。1986年布卢姆等人的《教育目标分类学》被介绍到我国，并在中小学产生很大的影响，教学目标的概念被我国基础教育阶段所接受。

一 音乐学概论课程讲些什么 我学的也不明白呀，稀里糊涂的…… 下面是目录 第一章 音乐学总论 第一节音乐学定义 一、 学科名称的由来 二、 学科的研究对象与范围 三、学科研究方法论 四、学科性质 第二节 音乐学的学科分类体系 一、 古罗马体系 二、 阿德勒体系 三、 德列格体系 四、维奥拉体系 五、艾尔舍克体系 第三节 音乐学研究历史总述 一、 古代 二、 中世纪 三、 文艺复兴时代 四、 17－18世纪 五、 19世纪 六、20世纪 第二章 历史音乐学 第一节 音乐史学 一、 音乐史学的研究范围与对象 二、音乐史学研究的具体步骤 第一节音乐史学 三、西方音乐史学史 四、中国的音乐史学史 五、东方其他国家的音乐史学状况 第二节 音乐考古学 第三节 音乐图像学 第三章 体系音乐学 第一节 音乐音响学 一、 历史 二、音响学的一般原理 三、乐器结构的音响学原理 四、律学 第二节 音乐美学 一、音乐美学的研究对象 二、从音乐美学的角度看音乐的特殊性 三、什么是自律美学和他律美学——形式美学和内容美学 第三节 音乐心理学 一、西方心理学的主要理论与学派 二、音乐心理学的历史 三、音乐心理学的主要研究课题及相应的理论原理 第四节 音乐社会学 一、什么是社会学 二、音乐社会学的对象、任务与方法 三、西方三位代表学者的理论与贡献 四、最近30年的研究动向 第四章 民族音乐学 第一节民族音乐学的定义、研究对象与研究范围以及与民族音乐学其他学科的关系 一、学科名称辨析 二、学科的定义 三、民族音乐学与音乐学其他学科的关系 第二节 民族性是一门什么样的学科 一、民族学的定义、名称与研究对象 二、民族学发展的历史及各理论流派 第三节 从比较音乐学到民族音乐学——历史、学派和主要论著 一、学科史前史 二、从比较音乐学到民族音乐学 三、50年代以后，民族音乐学发展的主要趋势 第四节 民族音乐学的现场工作方法 一、各种类型的现场采集与调查 二、现场工作中须调查和询问的问题 三、录音工作中的诱导技术和需要注意的问题 第五节 民族音乐学的记录与描写方法 一、 以五线谱为基础的记谱实际操作方式 二、非五线谱的记谱手段 三、民族音乐学中的音乐描述 第六节 民族音乐学中的乐器研究 一、乐器的起源和进化 二、乐器类型的研究和分类方法 二 “世界经济概论”是讲什么的课程 就和讲经济史差不多 1 先讲世界经济发展的历程 2 然后再讲发达和发展中国家的经专济制度和经济模式等等 3 还有属世界经济全球化和区域化 还有各种世界经济的问题 如经济危机等等 4 还有各种经济体 如东亚经济 拉美经济 俄罗斯经济及休克疗法 5 然后再讲中国渐进式的改革 总之，非常简单直白，不会像西方经济学有高等数学微积分内容。 三 《心理学概论》课程讲什么内容 《心理学概论》是社会工作专业本专科学生的一门专业必修课程，通过本门内课程的学习容，学生应了解科学心理学建立的背景和心理学发展史上的研究成果；理解心理学的研究视角、框架、研究原则和方法、基础知识和结论；能够运用心理学的研究成果分析人的心理现象并形成对心理学学习的强烈兴趣，养成关注人心理现象的习惯以及运用心理知识分析问题和解决问题的能力。 课程分为两大模块： 第一模块包括绪论和心理的实质两部分，从总体上介绍心理学研究的对象、任务和方法，介绍心理学发展的历史，人们对心理实质的科学认识以及心理的生理机制。 第二模块包括感觉和知觉、记忆、注意、想象与思维、情绪与情感、意志、人的气质、性格和能力共九个部分，从心理学角度研究人的各种最基本的心理现象和规律。 课程为学习者提供了教师教学的视频、教学内容的文字部分、可供学习的教科书、检验学习效果的试题等，适合在职或者远程学习者学习。 四 《文化产业概论》课程讲什么内容 《文化产业概论来》自是传播学专业的一门基础专业课程。针对学生特点，本课程将理论部分精简为核心概念等形式，将大部分理论内容化整为零地分散到各个模块中去，使课程既保证了必要的理论性，又突出了应用性和实用性。 本课程介绍中国和世界文化产业概况，了解文化产业发展繁荣的基本路径；具体而深入地对文化产业的核心类别（广播电视业、新闻出版业、报刊出版产业、演艺产业、会展产业、艺术品产业、动漫产业）进行讲解；使学生初步掌握文化产业的运营管理规则和操作要点，具备从事相关职业和研究的素质。 课程重视案例教学、课堂讨论教学等方法，教师与学生将通过对中外文化产业经典案例的解剖和复盘，从实践中学习文化产业的知识、理论和能力；同时，鼓励学生通过调查研究，关注当地文化产业定位、规划和实施中的最新进展，学以致用。 五 小学教育概论什么是课程谈谈自己的理解 《课程与教学》是以研究基础教育课程与教学问题为目的理论与实践密切结合的一版门学科。课程与教学论是小权学教育专业的一门必修课程。通过课程与教学论的学习，学生能够系统地掌握课程与教学的基本概念、基本原理和基本方法，正确认识和解释小学各种课程与教学现象，掌握课程与教学的相关技能，了解国内外课程与教学改革的发展和现状，初步学会分析课程与教学的现实问题，为从事小学教学奠定坚实的理论基础。同时，能从中学习科学的研究方法。 六 概论课程主要讲述哪两大理论成果 概论课程主要讲述的两大理论成果是统计学和运算学。 七 《美学概论》课程讲什么内容 《美学概论》是汉语言文学专业的专业选修课，是一门研究人类审美活动回的人文学科。通答过学习和探讨审美活动的起源、美感心理、审美活动的构造、审美活动的形态、审美活动的形式和符号表现及艺术创造等主要内容，学生会提高哲学视野和理论素养，学会用哲学的眼光来看待文学和艺术，并因此理解人类生活的价值追求和艺术创造；提高审美修养和艺术鉴赏力，理解日常生活的各种审美现象，从而提高自己的生存质量，充分悟知人的意义。 八 《中国文化概论》课程讲什么内容

泰勒课程与教学的基本原理一书中提出的课程开发模式是考察课程与教学问题。泰勒在书中提出的四个基本问题，构成了考察课程与教学问题的基本原理，既为课程开发提供了坚实的理论基础，又为现代课程研究开创了范式。

【答案】：C目标导向模式是以目标为导向的课程设计模式，是大家最为熟悉的一种模式，它是由美国的课程论专家泰勒创立的。

拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler），美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被美誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父” 。泰勒（Ralph Tyler）1902年出生于芝加哥，在内布拉斯加州成长并接受教育。19岁大学毕业后，在南达科他州教自然科学的时候，Ralph Tyler迷上了教学，后来便将他的专业从医学转向了教育。在芝加哥大学读研究生期间，他认识了受人敬仰的教育家Charles Judd 和 W. W. Charters。两位教育学家关于教育和考试的思想对他后来的工作颇有影响。1927年，他成为了俄亥俄州立大学的老师，在那里他进一步研发了一种新的考试方法。1938年Tyler开始闻名全国，受Robert Hutchins之邀，他带着他八年来的工作成果从俄亥俄大学到芝加哥大学。Tyler 是斯坦福行为科学高等研究中心的第一任主任，在位14年。他坚信为了获得研究上的独立精神，研究人员应该有充分的自由。虽然Tyler在1967年正式退休了，他实际上一刻也不曾退休过。他工作于许多国内外的教育组织。甚至当他80岁的时候，他游历全国家，给教师们和管理人员们关于如何在各自学校确立开展最佳教学的目标给以建议。他在1949年出版的《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）被誉为“现代课程理论的圣经”。——参考百度百科

学科课程相关理论　　20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，J.S.）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫（Bahkob，J.B.）的发展主义课程论。　　①布鲁纳的结构主义课程论。基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。最后，提倡发提现法学习。布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。　　②瓦根舍因的范例方式课程论。强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。特色在于：其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。其二，范例性是理论同实际自然地结合的。其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。　　③赞科夫的发展主义课程论。把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。第三，课程教材的进行要有必要的速度。第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展。教学理论是教育学的一个重要分支。它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。它既是描述性的理论，也是一种处方性和规范性的理论。编辑本段相互关系　　教学理论与学习理论　　学习理论是教育学的一门分支学科，它是指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。教学理论是“在某种意义上的约定俗成的通例，它阐明有关最有效地获得知识与技能的方法规则。从规范性和处方性角度考虑，教学理论关心的是促进学习而不是描述学习。具体地说，教学理论主要研究“怎样教”的问题；学习理论主要是在描述和说明“学习是怎样发生的，以及学习开始后会发生一些什么情况”的问题。　　①大教学小课程：苏联、中国教学是上位概念，课程是包含于其中的，只是教学的一个部分，从而教学理论包含课程理论。课程是教学内容的代名词，属于教学的一部分；课程也往往被具体化为教学计划、教学大纲和教科书三部分，课程理论主要研究教学内容的设计、编制和改革。　　②大课程小教学北美课程涵盖的范围要宽于教学，教学只不过是课程的一个组成部分而已。教学只是课程的实施与设计，教学理论只是课程理论的一个组成部分。

掌握学科的基本结构。在概念、原理、价值观和方法等各方面形成整体联系，把握其内在精神和基本特性。 联系实际，学思结合。一方面，要积极地运用实际经验来阐释和理解理论，即借助个人经验、典型案例和现实情境等因素，促进对概念和原理的把握。另一方面，要学以致用，即关注教育现实，努力运用所学理论去解析和解决现实问题。 注意扩展学习。①要读些课程与教学论的名著。②要丰富课程与教学的历史知识，了解国内外课程与教学的基本状况。③多看专业杂志，了解学术前沿动态。④多看相关的参考书籍和专业书籍。⑤学习课程与教学论需要终生努力。

教育技术在发展过程中要从教育学、心理学、传播学、系统科学等有关的研究成果中寻求理论依据，作为自身进一步发展的指导理论。同时，在自己的领域内亦需要从实践中总结出规律并把它上升为理论以指导本领域的实践。由于教育技术学也具有应用性学科的特点，其理论体系中大部分概念与理论依据来自其它相关学科。但教育技术学的理论架构是新的，融学习与教育心理学、传播学、系统科学等学科的概念、原理和方法于一个有机整体之中，创造出一门新的学科体系。正如94定义一书中所指出：“教育技术是教育中的媒体、教育心理学和系统方法的融合。”其中教育中的媒体的概念与理论均来自传播学。媒体作为传播过程的基本要素，它是解决信息传播的基本手段。系统方法的基本内涵是系统科学的整体研究思想和科学的操作方法(系统工程方法)，它是分析、解决教学过程和教育过程所涉及的因素和各因素间关系的指导理论，并根据教育心理学中有关学习模型和学习结果类型对教学过程进行总体设计，从而开发出一个有效促进学习的过程并付诸实施。在设计过程中教学媒体的选择或开发是一个重要的环节，而教学媒体的开发与利用是以印刷技术、视听技术、计算机技术和整合技术为基础的。特别是现代通信技术与网络技术的发展，使获得有效学习结果的手段与形式更加丰富，使建构主义学习模型的实现成为可能。所以说教育技术是描述解决教与学问题的技术过程和工具的使用。这里的技术过程指的是对过程的系统化设计，工具的使用指的是教学软件和传播手段的利用。从以上分析可以得出教育技术学的理论基础有两个方面：其一是过程理论，即传播理论和系统科学理论；其二是教育心理学的学习理论，即行为主义学习理论、认知主义学习理论和建构主义学习理论等。而印刷技术、视听技术、计算机技术、通信技术和网络技术等是它的技术基础。在AECT出版的94定义一书中把教育技术学的理论与实践概括为设计、开发、利用、管理和评价5个方面。亦可以细分为教学设计、评价的理论与技术(包括微观层次的教学设计和中观层次的课程开发)；教学媒体(或资源)开发、利用的理论与技术；过程与资源的组织与管理的理论与技术；教育开发的系统方法与分析、处理技术(或称为教育研究的技术学方法)。教学设计与课程开发理论是教育技术学基本原理的核心部分，亦是教育技术学对教育理论的主要贡献。借助资源和媒体是教育技术学解决教与学问题的基本手段和表现形式，而对过程和资源的科学组织与管理是获得有效学习成果的保证。所以，对过程和资源的设计、开发、利用、管理和评价，是应用教育技术学系统化分析、解决教与学问题的一个有机整体的理论、手段与方法。教学设计和媒体开发的理论与技术较为成熟，而课程开发、过程和资源的组织与管理的理论，以及教育开发的系统方法和分析、处理技术尚不完善，有待进一步的研究。

现代课程理论之父是：泰勒拉尔夫·泰勒（Ralph W. Tyler）是美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。

课程育人的基本原理：大力推动以“课程思政”为目标的课堂教学改革，优化课程设置，修订专业教材，完善教学设计，加强教学管理，梳理各门专业课程所蕴含的思想政治教育元素和所承载的思想政治教育功能，融入课堂教学各环节，实现思想政治教育与知识体系教育的有机统一。充分发挥课堂教学的主渠道作用，将中小学德育内容细化落实到各学科课程的教学目标之中，融入渗透到教育教学全过程。课程的内涵：课程即教材，课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待，重点放在向学生传递知识这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。所以，课程内容被理所当然地认为是上课所用的教材。这是一种以学科为中心的教育目的观的体现。教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材，其代表人物是夸美纽斯。

课程设计包括三个层次，课程计划、课程标准和教材，这三个层次也被称为课程内容，即设计课程设计哪些内容，同时还可以称为课程设计的文本表现形式，因为设计这个词本身是比较抽象的，通过哪些文字能表达出其中大意，因此课程设计有多种叫法，广大考生需要知晓。而这三个层次中属于高频考点的是课程设计和课程标准，也是最容易混淆的两个点。课程计划，在新课改之前称为教学计划，是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。大家注意课程计划关键词有两个，即教育教学和指导性文件，也就是说它是指导学校如何开展教育教学工作的文件。具体包括教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制与学周安排。课程标准，在新课改之前成为教学大纲，是国家课程的基本纲领性的文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是课程管理与评价的依据，指导学科教学内容的指导性文件。大家注意它依然有两个关键词，即学科教学内容和指导性文件，它是编写教材、教师进行教学的直接依据、也是考试命题、衡量各科教学质量的重要标准，是衡量各个指标的依据，具体包括前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录。课程计划是制定课程标准的依据，课程标准是课程计划的具体化，由此可以看出计划和标准的关系是计划大于标准，计划更宏观，标准更具体。

教育学之父—扬·阿姆斯·夸美纽斯扬·阿姆斯·夸美纽斯(1592-1670)在1632年著写了《大教学论》一书，这本书标志着教育学成为了一门独立学科，也让夸美纽斯一炮而教育学之父—扬·阿姆斯·夸美纽斯扬·阿姆斯·夸美纽斯(1592-1670)在1632年著写了《大教学论》一书，这本书标志着教育学成为了一门独立学科，也让夸美纽斯一炮而红，成为教育学之父。夸美纽斯主张：教学原则：教育要遵循人的自然发展的原则；教学制度：首次提出班级授课制，并系统论述班级授课制方法和实施内容；教学思想：“泛智教育”——把广泛的自然知识传授给普通的人；教学内容：规定了百科全书式的课程；教学方法：首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等一系列教学方法。“科学教育学之父” “现代教育学之父”—赫尔巴特赫尔巴特1806年赫尔巴特的《普通教育学》出版标志教育学作为一门规范、独立的学科正式诞生。传统教育的代表人，传统教育学强调教师的中心地位，形成了教师中心、教材中心、课堂中心的特点。提出“四阶段教学”理论。将教学过程分为清楚、联想、系统和方法四个阶段。后由他的学生齐勒修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称“五段教学法”。提出“我想不到有任何无教学的教育，正如相反方面，我不承认有任何无教育的教学。”体现了教育性教学原则，也说明了教学过程具有教学过程中知、情、意的统一的规律。社会本位论的代表人。学科课程的代表人。实质教育的代表人。实用主义哲学之父—杜威实用主义哲学之父—杜威是现代教育理论的代表，也是进步教育的代表人物著作《民主主义与教育》，成为了实用主义哲学的创始人。杜威主张：新三中心论：“儿童中心(学生中心)”、“经验中心”、“活动中心”；教育的本质：教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组或改造(是其教育思想的基础与核心)；学校即社会；从做中学。提出五步教学法：创设疑难情景；确定疑难所在；提出解决问题的种种假设；推断哪个假设能解决这个困难；验证这个假设。幼儿教育之父—福禄贝尔陈鹤琴幼儿教育之父—福禄贝尔幼儿教育之父—陈鹤琴福禄培尔（Fredrich Froebel，1782—1852）是德国著名的教育家，幼儿园运动的创始人。著作： 《人的教育》主张：儿童的天性是在活动中发展的，因而活动在儿童的生活和教育中居重要地位；幼儿活动的主要表现形式为游戏，它是儿童生活的一个重要组成部分，因而，游戏也是学前教育的一个主要内容。首创“幼儿园”的名称，也被称为幼儿园之父。个人本位论的代表提出“父母是孩子的第一任教师”陈鹤琴（1892~1982），浙江上虞人，是我国现代教育史上著名的儿童心理学家和学期教育学家。著作《家庭教育》主张：“活教育”理论，重视科学实验，主张中国儿童教育的发展要适合国情，符合儿童身心发展规律；呼吁建立儿童教育师资培训体系。编写幼稚园、小学课本及儿童课外读物数十种、设计与推广玩具、教具和幼稚团设备。 一生主要从事于一系列开创性的幼儿教育研究与实践。实验心理学之父—冯特实验心理学之父—冯特威廉·冯特（Wilhelm Wundt，1832年8月16日—1920年8月31日），德国生理学家、心理学家、哲学家，被公认为是实验心理学之父。他于1879年在莱比锡大学创立世界上第一个专门研究心理学的实验室，这被认为是心理学成为一门独立学科的标志。著作：《生理心理学原理》《民族心理学》《关于人类和动物心灵的讲演录》主张：个体心理学的研究对象是个体的直接经验；民族心理学的研究对象是人类的高级心理过程。被后人称其为“欧洲大陆的心理学教皇”他学识渊博，著述甚丰，一生作品达540余篇，研究领域涉及哲学、心理学、生理学、物理学、逻辑学、语言学、伦理学、宗教等。“教育心理学之父”—桑代克“教育心理学之父”—桑代克桑代克是美国著名的心理学家，是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学家。桑代克把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目的尝试一逐步减少错误—再尝试这样一个往复的过程习得的。他的这一观点是建立在小猫“迷箱”的动物实验基础上的。著作：《动物智慧》（1911）、《教育心理学》（三卷本，1903/1913－1914） 标志着教育心理学的诞生。其他考点：迷箱实验；尝试错误说；学习律：准备律、练习律、效果律；痕迹消退说；共同要素说。“终身教育之父”—保罗·朗格朗《论终身教育》报告书的发表，标志着终身教育的概念化和体系化。1965年，联合国教科文组织召开第三届促进成人教育国际委员会会议，联合国教科文组织成人教育科科长保尔·朗格朗提交了“终身教育议案”，重新认识和界定教育，不再将教育等同于学校教育，而视教育为贯穿整个人生的、促进个体“学会学习”的全新概念，从而打破家庭教育、学校教育、社会教育之间彼此隔离的状态，构筑起民主化的终身教育体系。终身教育思想被誉为“可以与哥白尼日心说带来的革命相媲美”，是“教育史上最惊人的事件之一”。“课程评价之父”—泰勒“课程评价之父”—泰勒拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）是美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被美誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父” 。著作：《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。主张：“泰勒原理”被公认为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。原理四阶段：目标、内容、方法、评价乡村教育之父—梁漱溟乡村教育之父—梁漱溟提出乡村建设和乡村教育理论，乡村建设是一种力图在保存既有社会的基础上，通过乡村教育的方法，由乡村建设引发社会工商业发展，实现经济改造和社会改造。中国“职业教育”之父—黄炎培中国“职业教育”之父—黄炎培教育要旨：为个人谋生之准备，为个人服务社会之准备，为世界、国家增进生产力之准备。教育目的：使无业者有业，使有业者乐业

小学教育专业考研方向还是比较狭窄的，基本上都是一些教育学的专业，或者是考一些学科教学。

《普通教育学》内容简介：在绪论之后，《普通教育学》分三卷分别阐述了对青年一代进行教育的各种问题。在第一卷里，赫尔巴特说明了教育的一般目的，基中包括对儿童的管理及“正式的教育”。在第二卷里，他论述了兴趣的多方面性，并且以“兴趣说”为基本原理来解释学校的教学计划与学科设置，以及各门学科在智力教育中的作用。同时，他在“多方面兴趣”这个论题下，阐述了“教学的进程”和“教学的结果”的一般原理。可以说，他在“兴趣的多方面性”这个总题目之下阐述了他的全部教学论思想。这一部份是《普通教育学》一书的核心，也是比较有价值的部份。在第三卷里，赫尔巴特说明了性格的道德力量。他认为，人的性格与人所受的教育、社会环境以及人的健康是互相制约的。在上述三卷中，值得我们特别注意的两个问题是：（一）儿童的管理；（二）教学理论。第一章 绪论第一节 普通教育学的研究对象与学科特点一、教育科学的研究对象及学科体系二、普通教育学的研究对象三、普通教育学的学科特点第二节 普通教育学的发展历史一、普通教育学的发展历程二、中国普通教育学的发展历程第三节 普通教育学的研究方法及其意义一、普通教育学的研究方法二、学习和研究普通教育学的意义第二章 教育的本质第一节 教育的定义一、“教育”词义溯源二、教育的内涵三、教育的本质属性四、自我教育是教育的一种特殊形式第二节 教育的基本特点一、教育的客观制约性二、教育的相对独立性三、基础教育的基本特征第三节 教育的结构一、教育的要素二、教育的类型第三章 教育功能第一节 教育功能概述一、教育功能的内涵二、教育功能的特点三、教育功能观的历史演进四、教育功能的种类第二节 教育的内在功能一、教育的自我保存功能二、教育的自我更新功能三、教育内在功能间的关系第三节 教育的外在功能一、教育的育人功能二、教育的社会功能三、教育外在功能之问的关系第四节 教育内外功能的关系一、教育内在功能是外在功能的前提二、教育外在功能是内在功能的目的与归宿三、教育内外功能的协同发展构成教育功能的全部第四章 教育的发生与发展第一节 教育的发生一、教育的产生二、教育起源学说第二节 教育的发展一、教育发展的历史阶段二、教育发展的特征第三节 当代教育发展与展望一、世界当代教育发展的趋势二、我国当代教育发展的现状及问题三、我国未来教育发展与展望第五章 教育日的第一节 教育目的概述一、教育目的的实质二、教育目的的功能三、不同取向的教育目的观四、教育目的确立的依据第二节 教育目的与人的全面发展一、人的全面发展的实质二、人的全面发展的实现条件三、教育在人的全面发展中的作用第三节 我国的教育目的一、我国教育目的的提出二、我国教育目的的实质三、我国基础教育目标的应然取向第六章 教师与学生第一节 教师一、教师的概念二、教师劳动的特点三、教师的角色地位四、教师的职业素质五、教师的权利与义务六、教师专业发展第二节 学生一、学生的实质二、学生的人性特质三、学生成长的一般规律四、学生成长的途径第三节 师生关系一、师生关系的实质二、师生关系的表现形式三、中小学师生关系的发展过程四、师生关系的基本类型五、良好师生关系的建立第七章 课程第一节 课程的实质一、几种有代表性的课程定义二、课程的内涵三、课程与教学、教育内容、知识第二节 课程的类型一、学科课程与活动课程二、分科课程与综合课程三、必修课程与选修课程四、显性课程与隐性课程五、国家课程、地方课程与校本课程第三节 课程的表现形式一、课程计划二、课程标准三、教科书第四节 我国基础教育课程改革一、我国基础教育课程改革的提出二、我国基础教育课程改革的特点三、我国基础教育课程改革的未来取向第八章 教学第一节 教学的实质一、教学的内涵二、教学的任务三、教学不同于教育、智育、上课第二节 教学过程一、教学过程的内涵二、教学过程的特点三、教学过程的规律四、教学过程的基本环节第三节 教学原则一、科学性和思想性统一的原则二、理论联系实际原则三、直观性原则四、启发性原则五、循序渐进原则六、巩固性原则七、因材施教原则第四节 教学方法一、中小学常用的教学方法二、教学方法的新发展三、教学方法的选择第五节 教学组织形式一、教学组织形式的含义二、教学组织形式的发展三、班级授课制是教学的基本组织形式四、教学的辅助组织形式第九章　德育第十章　班级管理第十一章　学校教育制度第十二章　教育评价主要参考文献后记……

【教学论】 又称教学法、教学理论，是研究教学一般规律的科学。教学论是教育学的一个重要分支，它是由教学在整个教育活动中的地位与作用、教学目的、任务、教学过程的本质与规律、教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学手段、教学评价等内容组成的。在当代,随着教育科学的发展，它已形成为相对独立的学科。教学论的研究是在教育学的一般理论基础上，对教学理论的历史遗产、现实的教学实践经验以及各科教学法的研究成果加以理论概括。国家开设了诸多相应的学科理论教学课程，课程与教学论成为它的二级学科。在培养教学队伍的建设中将教学论的理论知识应用于实践，如：中学教学论与教学实践系列教材，《中学语文教学论》、《中学数学教学论》、《中学英语教学论》等，为国家培养了一批又一批的教师。

实际应用中会有很多问题，学生的学情，课程的试用程度等等

1. 4.什么是学科中心课程和儿童中心课程 1、学科中心课程，是指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门学科中选择合适的学生年龄特征和发展水平的知识所组成的教学科目，亦称分科课程。 2、儿童中心课程理论是一种通过批判和超越赫尔巴特主义课程理论而建立和发展起来的课程理论，它彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴正职、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程。它的代表人物，最著名的是杜威。 2. 新课程的四个基本理念是什么 新课程的四个基本理念是： 1、关注学生发展： 新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。这一理念首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。 其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，激发学生学习热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。 2、强 *** 师成长： 依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学中学生提出的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。 3、重视以学定教： 新课程课堂教学要真正体现以学生为主体，以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学评价进行改革，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想，强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。 4、新课程的教学目标为三维目标：知识与技能，过程与方法，情感态度价值观。 (2)学科中心课程理论的设置理念扩展阅读： 课程改革的根本任务是：全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。 工业经济对于“效率”的崇拜又决定了学校教育必须以简约、规范的方式来传授知识，因此，建立在对知识加以分门别类基础之上的分科课程就成为课程结构最重要的特色。 此外，各门学科对于各自领域知识体系的“完整性”“系统性”“逻辑性”“权威性”的追求，不仅造成了学科之间的森严壁垒，而且使教科书获得了至高无上的尊严。 在课程实施的过程中，以教科书为载体知识便处于核心地位，成为制约教师和学生活动的依据。换言之，知识成为学校课程体系的目的。 3. 学科中心课程理论代表人物 学科中心课程理论代表人物：斯宾塞；赫尔巴特；布鲁纳。 拓展资料 一、斯宾塞的实科课程理论 教育的目的和任务在于教导每一个人怎样去过“完美”的生活。他把人的活动分成五类，并依据活动的种类，确定了教学内容： 1、直接保全自己的活动。它要求了解解剖学、生理学及卫生学。 2、获得生活资料，间接保全自己的活动。除了掌握读、写、算等基本技巧外，还要掌握逻辑学算术、几何学、力学物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学以及外国语知识等。 3、种族保存（即教养子女）的活动。它要求研究生理学、心理学和教育学，以便正确地实施对儿童的体育、智育和德育。 4、履行社会义务。需要研究历史，研究“自然的社会史”，即社会发展的现象。 5、满足兴趣爱好和感情的需要的休闲活动。 人需要 “自然、文学、艺术乐趣”，“缺少了绘画、雕刻、音乐、诗歌，……生活丧失了自己的一半精华”。斯宾塞关于教育内容的主张，虽然从资产阶级的功利主义出发，但它包含了很广的学科，在资产阶级的斗争中，起了极大的作用。 在教学方法上，斯宾塞反对当时学校中流行的 *** 、经院主义，主张把教学建立在学生的自动性上面，强调兴趣在教学过程中的作用，指出“应该引导儿童自己进行探讨，自己来推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。” 在道德教育方面，斯宾塞提出个人自我保存是最重要的道德原则，认为利己主义和利他主义必须互相协调。并且杜撰了道德进化公式：利己主义（集中）；利他主义（分化）；道德的最高阶段--利己主义和利他主义的调和、平衡。在纪律方面，他反对惩罚，鼓吹自然后果的原则。 [4] 斯宾塞的教育核心理念主要包括以下几个方面： ——提倡科学教育，反对古典主义教育； ——提倡自主教育，反对灌输式教育； ——提倡快乐和兴趣教育，反对无视学生身心发展规律的教育方式。 二、赫尔巴特的主知主义课程理论 主张把德育放在首位，但从主知主义的角度加以阐释， 认为道德高尚的人就是具有道德知识、道德思想和道德判断力的人，提倡学校课程的设置应与人的多方面兴趣相适应。 赫尔巴特是使教育学成为一门独立科学的先驱，是“教育性教学”的首创者和教学形式阶段的发明者，在西方近代教育史上的地位举足轻重。 赫尔巴特明确提出教育学的科学性问题。在他看来：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”他在哲学的基础上建立起了教育目的论，在心理学的基础上建立起了教学理论，在伦理学的基础上建立了道德教育理论，从而奠定了科学教育学的基础。 赫尔巴特在西方教育史上第一次明确提出“教育性教学”的思想。在赫尔巴特之前，教育学家们通常把道德教育和教学分开进行研究和阐述，教育和教学通常被赋予不同目的和任务。赫尔巴特的开创性贡献在于阐明了教育教学之间的联系。他明确指出，“不存在‘无教学的教育"这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学"”，“德育问题是不能同整个教育分离开来的，而是同其他教育问题必然地、广泛深远地联系在一起的”。从而使道德教育落实在学科教学的坚实基础上，也使学科教学具有了道德教育的任务，成为教育的基本原则，推进了教育理论的发展。 赫尔巴特还根据“统觉”学说，强 *** 学应该是一个统一完成的过程，提出形式教学阶段理论。他将教学过程分为清楚、联想、系统和方法四个阶段。其中“清楚”是指清楚、明确地感知新教材；“联想”是指学生通过一定形式的练习与作业，把系统化了得知识运用于实际，检查是否正确理解和掌握了所学的新知识。后来，赫然巴特的学生齐勒尔和赖因又发展为五阶段，即准备、提示、联想、概括和运用，为广大第一线的教师提供了一个更为容易理解、掌握和运用的教学模式。苏联教育学家凯洛夫又将其演变为五步法，即复习、引入、讲解、总结和练习。 三、布鲁纳的学科结构课程理论 学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。学习就是认知结构的组织和重新组织。知识的学习就是在学生的头脑中形成各学科知识的知识结构。简言之，按照布鲁纳的观点，知识的学习就是在学生的头脑中形成一定的知识结构。这种知识结构是由学科知识中的基本概念、基本思想或原理组成的。知识结构的结构形式是通过人的编码系统的编码方式构成的，并可通过三种再现模式表现出来。一种知识结构的价值，决定于它简化资料、产生新命题和增强使用一种知识的能力。 布鲁纳认为，知识的学习包括三种几乎同时发生的过程，即新知识的获得、旧知识的改造、检查知识是否恰当。 新知识的获得是一种主动的、积极的认知过程。这种认知过程以已有的有关知识和经验所构成的认知结构为基础，或者接受比以前更精练的知识，或者接受与以前的认识相反的知识。新知识的学习过程是认知活动的概念化和类型化的过程。 理解和掌握新知识的方式依赖于一个人的关于他的世界的信息分类和联系的方式。这种方式的总和构成一个人理解和掌握知识的编码系统。布鲁纳把编码系统解释为构成一个人的三种再现模式的"一套偶然有联系的、非特定的类别"。 因此，一个人的编码系统就构成一个人的知识结构。一个人的编码系统决定着人们将以什么样的方式构成知识结构。编码系统是一种不能直接观察到的假设构成物，但可以从可观察到的先前的和随之发生的事件的性质中推论出来。编码系统并不是一成不变的，它可以经常发生变化和改组。编码系统的变化和改组，标志着一个人理解和掌握知识方式的变化或发展。 4. 简述学科中心课程论 管理的学科特征： （1）管理学是一门理论性与应用性相统一的学科； （2）管理学是一门定性 和定量相统一的科学； （3）管理学是一门软学科；管理学具有鲜明的时代特征； （4）管理学是一哈自然属性和社会属性相统一的学科。 5. 什么是学科中心课程论 是指根据学校培养目标和科学发展，分门别类的从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目的教学理论。 6. 课程的理论流派及其基本观点分别是什么 1.知识中心课程理论 知识中心课程理论也被称之为学科中心课程理论，以英国斯宾塞、德国赫尔巴特、美国布鲁纳为代表，这一理论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识基本规律和相应的技能为目标。自“二战”后，这一课程理论主要来源于“要素主义”和“永恒主义”。 以巴格来为代表的要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，提出课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识，而最有效能和最有效率的方法就是学科课程。这种课程的重要特点在于它是由若干门学科组成的，每一门学科有自己特定的组织。也就是说，要素注意重视传统学科课和系统知识的传授。 永恒主义进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性，认为学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，更能促进学生智慧的发展。也就是说，永恒主义强调具有理智训练的传统永恒的学科的价值高于实用学科的价值，理应成为课程的核心内容。 2.社会中心课程理论 也可称之为社会改造主义课程论，以布拉梅尔德、弗莱雷为代表。他认为应该把课程重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。这种理论不太关注学科的知识体系，认为课程应该围绕当代社会的重大问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。 3.学习者中心课程理论 主要包括经验主义课程理论和存在主义课程理论。 经验主义课程理论以杜威为代表。他认为以学科为中心的传统课程是不可取的，应代之以儿童活动为中心的课程。杜威认为，课程必须与儿童的社会生活相联系，应以儿童为出发点、为中心、为目的。此外，课程的组织应心理学化，应考虑到儿童心理发展的次序，充分关注儿童现有的经验和能力。 存在主义课程论以奈勒为代表。他认为课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，应当把教材看作是自我发展和自我实现的手段，不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人真正的目的和生活相联系。并且，存在主义认为，人文学科应该成为课程的重点。 7. 课改理念是什么 1、以面向全体学生的素质教育为核心。 全体全面提高学生的基本素质和技能是新课版改的中心任务。权新课改精神的认真落实也真正 能够史无前例地体现素质教育的精髓。 2、建构主义为指导。 根据学生的智力结构、知识结构和教师业务能力结构，用最优化组合方法，把学科的基本原理、概念以及它们之间内在的关系的知识结构性传授给学生，培养学生的创新意识和探究能力，真正发挥学生在学习活动中的主动性。该理论体现了真正的教学应有的特点：高水平的思维、知识的深度、与现实的联系、大量的交流以及为学生的进步提供社会支持。 3、探究性学习。 是“研究最有效、最主动、最能够激发学生想象力和创造力的学习”。立足于对人的潜能的开发，立足于对学生兴趣的强化 。是解决当前“应试教育”系例问题的一个重要而有效的举措。 4、开放性模式。 课程的开放性，教师应不局一格，从单调的课堂里走出来，通过媒体看外面的世界；通过开放的教育资源环境建构学生的知识和情感。 5、创生性课程。 在课标的准则下，课程是由师生这两个主体共同创生和建构的。教育必需超越课本，在这方面广义化媒体教学资源环境担负不可替代的地位。教师不能成为教本的奴隶,而是课程的开发者和研究者。

心理学基础理论，哲学基础理论，社会学基础理论。根据查询作业帮网显示，幼儿园课程是幼儿园为2至6岁幼儿制定的教学计划和活动安排，制定幼儿园课程需要有一定的基础理论，通过心理学基础理论，哲学基础理论，社会学基础理论三种理论确定课程。基础理论，指一门学科的基本概念、范畴、判断与推理。科学的基础理论，指科学的基本概念、范畴与原理。

教学设计最基本的依据是教学活动的实际需要。教学设计的依据有现代教学理论；系统科学的原理与方法；教学的实际需要；学生的需要和特点；教师的教学经验。教学设计是根据课程标准的要求和教学对象的特点，将教学诸要素有序安排，确定合适的教学方案的设想和计划。一般包括教学目标、教学重难点、教学方法、教学步骤与时间分配等环节。教学是有目的、有组织的活动。目的在于为了提高教学效率和教学质量，使学生在单位时间内能够学到更多的知识，更大幅度地提高学生各方面的能力，从而使学生获得良好的发展。通过教学设计，教师明确教学目标，明确达到教学目标的手段，并明确检查目标是否达到的方式。教学设计对帮助教师减少课堂教学的随意性、改进课堂教学有重要作用，是教师应有的教学技能之一。教学设计时要考虑的原则如下：1、教师主导作用和学生主体作用相结合原则，是教学的一条基本原则。只有弄清“教为主导、学为主体”的理论基础，才能增强在教学实践中贯彻这一原则的自觉性，才能在教学实践中处理好这两者的关系。2、学法指导原则，教师往往重视教法，忽视学法。以学定教，正是要努力改变这种被动教学局面，在方法上提倡学法优先。学法即学习方法，是学生获得知识、解决问题的方式、手段或程序。3、思维主线原则，课堂教学要有一条主线，师生才能沿着这条线路去开展相应的教与学的活动。教学要有个思维过程，不是一开始就把思维结果加在学生身上，使教学过程变成结果性的知识积累，而是要让学生从接触知识开始，启动思维的马达，沿着正确的路子循序渐进，在过程中培养思维品质。

实验教育学实验教育学是用自然科学的实验方法研究儿童及其与教育的关系。其主要观点是提倡把实验心理学应用于教育研究，将实验数据作为教育改革的依据。将教育实验分为提出假设，进行试验，分析论证三个部分。文化教育学文化教育学认为人是一种文化的存在，教育的对象是人，因此教育的过程是一种历史文化的过程。实用主义教育学实用主义教育学主要是以杜威为代表的。其主要观点是教育即生长，教育即生活，教育即经验的不断改造。批判教育学批判教育学认为当代资本主义的教育是维持现实不公的工具。是造成社会差别的根源。马克思主义教育学马克思主义教育学认为教育起源于劳动，教育应该与生产相结合，教育的根本目的是促进学生全面发展，教育受政治经济所影响，但是又具有相对独立性和反作用。

课程的类型是指课程设计的不同种类或方式。（一）学科课程和活动课程根据教学内容是重知识体系还是重生活经验来分类，可将课程分为学科课程和活动课程。这是课程的基本类型。1 ．学科课程亦称 “分科课程 ” 。它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排教学顺序、教学时数和期限。学科课程论认为各学科的逻辑体系，反映了客观事物和现象的本质，教学内容应以学科知识为中心，严格地按每门学科的逻辑体系组织教材。分科学习，能使学生正确地认识世界。学科课程的优点：* 重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完整性；* 有助于学生学习和巩固基础知识，也易于教师教授。* 学科课程的缺点：* 不重视相互联系，造成和加深了学科的分离；* 不利于联系学生的生活实际和社会实践；* 更多地关心学习结果，获得现成知识，* 不关心学习过程、学习方法；* 不利于学生辩正思维的发展；不重视或忽视学生的兴趣和需要。2 ．活动课程* 活动课程是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生直接经验的一种课程形式。* 它认为课程应是一系列由儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。 亦称经验课程。* 特点：* 以儿童为中心，从儿童的动机、需要和个性出发设计课程，课程的组织不是多学科的分科并进，而是综合性的单一课程；* 课程顺序不考虑逻辑结构只强调心理结构；* 课程进度无严格规定，以学生的态度和兴趣的发展变化随意删定。* 活动课程以儿童的某些基本动机作为教学组织的中心，以代替学科作为课程的基础。* 一般认为学习者的动机可分四类：* （ 1 ）社会动机，即跟其他儿童一起活动的欲望；* （ 2 ）建设动机，即建造东西和加工原料的欲望；* （ 3 ）探索动机，即好奇的倾向以及实验的愿望；* （ 4 ）表演动机，即欣赏和创作各种文艺作品的愿望。* 活动课程的范围和教材的选择，就是围绕着这些动机来进行的。* 优点：* 重视课程要适合儿童的兴趣、需要和教材的心理，* 重视在活动中进行教学和教育，* 把教学从教的外在重心转移到学的内在重心上来，* 在促进儿童积极学习方面十分可取。* 缺点：* 夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，只能使学生学到一些片断、零碎的知识，最终导致教学质量的降低。* 我国提倡的活动课程与杜威的活动课程的联系与区别：* 它吸取了实用主义活动课程的下列优点：* 密切联系社会生活，引导学生获取一定的直接经验；* 重视学生的需要和兴趣；* 发挥学生学习的主动性和自主性；* 注重学生智能的发展。* 新型活动课程同实用主义活动课程的质的区别在于：* （ 1 ）以辩证唯物主义认识论和课程结构的优化原理为理论基础，而不是以主观主义经验论为理论基础。* （ 2 ）坚持社会主义的教育方向，即在社会主义教育方针指引下，按照社会要求与学生需要相结合的准则，全面确定活动课程的目标、内容与活动方式，促进学生的基本素质充分而有特色的发展。 新型活动课程的设计虽充分重视学生的需要与兴趣，但并非只按照学生的兴趣爱好来确定活动项目与活动内容。* （ 3 ）在中小学课程设置中处于辅助地位。小学活动课程的课时最多不超过总课时的 10% 。各段活动课程的内容与学科课程的内容具有相辅相承关系。*（ 4 ）既有结构性，又有一定弹性。* （ 5 ）既有灵活性，又有一定计划性。这是我们提倡的新型活动课程的本质特征。综合课程和核心课程 * 1、综合课程 * 主张实行分科教学但又要克服学科课程分科过细的缺点，采用合并相邻领域的学科，以减少教学科目，把几门学科的教材组织在一门综合的学科中。* 根据学科课程综合的程度不同，可以把学科本位综合课程划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”三种形态。* 所谓“相关课程”，是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立。* 例如，物理、化学、数学在某些主题上的联系；历史、地理、公民在某些主题上的联系；语文、历史、音乐在某些主题上的关联等等。* 所谓“融合课程”，是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界限不复存在。* 例如，历史、地理、公民融合为综合社会科，物理、化学、生物融合为综合理科，植物学、动物学、解剖学、生理学融合为生物学，西方历史、西方地理、西方音乐、西方文学可以融合为西方文明等等。* 所谓“广域课程”，是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。* 广域课程与融合课程的相似：都是围绕一个所选择的组织核心而将分支学科组织为一个新的课程整体，而且被整合的每一门学科都将失去其独立性。* 广域课程与融合课程的区别：广域课程在范围上要比融合课程来得大。融合课程的范围主要限于与学科有关的领域，而广域课程则不仅包括与学科有关的领域，人类的所有知识与认知的领域都可以被整合起来。像“19世纪西移美洲的移民”这样的主题可以整合所有知识领域，而不只是相关学科，由此形成的课程即是广域课程。* 优点：* 减少课程设置中的分科数目，使教给学生的知识比较完整，更加接近生活。* 存在的问题：* 教科书的编写有一定难度；* 培养的师资专业划分过细，难以胜任综合课程的教学。* 2、核心课程：亦称“问题课程”。* 是以问题为核心，将几门学科结合起来，由一个教师或教师小组连续教学的课程。* 旨在把独立的学科知识综合起来，并谋求与生活实际紧密结合。显性课程和隐性课程 * 从课程的表现形式或者说影响学生的方式来区分，课程可分为显性课程和隐性课程。 * 1 ．显性课程* 显性课程，亦称“正式课程”、“公开课程”“官方课程”。是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。它按照编制的课表实施，是教材编辑、学校施教、学生学习和考核的依据之一。* 2 ．隐性课程* 隐性课程，又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质的、文化的和社会关系结构的），有意或无意地传递给学生的非公开性的教育影响。* 杰克逊1968年在其《课堂中的生活》一书中提出。* 学校校园中存在三类隐性课程：* 物质性隐性课程。学校建筑、人造自然环境、校园生活水准。* 制度性隐性课程。人际交往准则（师生、学术、朋友交往）* 心理性隐性课程。师生特有的心态、行为方式、价值观念。

　教学设计(Instructional Design，ID)是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。它是以学习学、教育心理学、教育传播学等现代教育理论为指导，应用系统观念和方法，注重教学策略、现代教学方法、现代教育技术手段的选择应用，并利用信息反馈的原理，使教学达到最优化的一种操作程序。教学设计的一般模式如图1所示。 　　 　　图1也即教学设计的基本流程，其中，教学策略的制定和教学媒体的选择和利用对教学目标的实现起着决定性作用，通过评价来不断调整策略和媒体是实现教学最优化的关键所在。 　　(一)教学设计的两大流派和双主教学模式 　　教学设计理论自二十世纪六十年代后期至今，经过多年的研究，日趋成熟完善，已形成两大流派：一是以“教”为中心的教学设计理论(Teachng-cen-tered lnstructionalDeSUZn，TID)，二是以“学”为中心的教学设计理论(Learning-centered Instruc-tional Design，LID)。 　　既发挥教师主导作用又能充分体现学生认知主体作用的教学模式，简称为“双主模式”。双主模式介于上述两种总模式之间，它既不是以教师为中心，也不完全是以学生为中心，而是既发挥教师的主导作用(不是像“教师中心模式”中那样发挥“主宰"作用——自始至终主宰课堂，完全由教师唱主角)又要充分体现学生的认知主体作用，即要把“教师中心”和“学生中心”两者的长处吸收过来，而把两者的消极因素加以避免。这就要求在基本保留“传递—接受”教学活动进程(在大班授课情况下，这有利于教师对教学的组织和主导作用的发挥)的条件下，要对这种“进程”加以认真的改造，即在此进程中要利用计算机为核心的教育技术，并在建构主义理论指导下通过人机交互让学生更多地去主动思考、主动探索、主动发现，从而形成一种新的教学活动进程的稳定结构形式。在整个进程中教师有时处于中心地位(以便起主导作用)，但并非自始至终，学生有时处于传递——接受学习状态，但更多的时候是在教师帮助下进行主动思考与探索：教学媒体有时作为辅助教学的工具，有时作为学生自主学习的认知工具，教材要素也各自有不同的作用，彼此之间有不同的联系，从而形成一种新的教学模式——“双主模式”。这种模式的理论基础既有“传递—接受”教学理论和行为主义学习理论，也有建构主义的教学理论和学习理论。 　　在成人非学历教育培训课程开发中，采用双主教学设计模式，尽可能的扬长避短，发挥他们各自的最大优势，为教学服务，以实现教学效果的最优化，最终达到教育培训解决实际问题、实现其本质目的的初衷。 　　(二)教学设计的层次 　　教学设计是一个解决问题的过程，根据教学中问题范围、大小的不同，教学设计也相应地具有不同的层次，教学设计的基本原理与方法可用于不同层次的教学系统。根据系统理论，教学设计可分为三个层次： 　　1、以系统为中心的层次——教学系统设计 　　教学系统设计属于宏观设计层次，它所设计的教学系统一般都比较大、比较综合和复杂，如个别化学习系统、一所学校或一个新专业的课程设置、职业教育中职工培训方案或一门课程的大纲和实施计划等。在成人教育培训课程设计时首先要根据社会和市场对人才的需求，制定培养目标：其次根据培养目标决定课程体系及教学安排，制定教学计划，第三步根据各门课程的知识结构及其在整个课程体系中的作用和地位，确定每门课程的课程标准(即教学大纲)。 　　2、以过程为中心的层次——教学过程设计 　　教学过程设计包括两种：(1)针对一门课程或单元的教学设计，(2)针对一节课或一个知识点的教学设计，前者一般称为课程教学设计，后者称为课堂教学设计。课程教学设计根据课程标准规定的总教学目标，对教学内容和教学对象进行认真分析，在此基础上得出每个章节、单元的教学目标和各知识点的学习目标，以及知识能力结构，形成完整的目标体系。课堂教学设计根据上述目标体系，选择教学策略和教学媒体，制定教学过程结构方案，进行教学实践检验，然后作出评价和修改。其设计工作的重点是充分利用已有的设施和选择或编辑现有的教学材料，设计出最佳的策略来帮助成人学生高效完成学习任务，以实现教育培训的最终目的。 　　3、以产品为中心的层次——教学产品设计 　　教学中需要使用的媒体、材料、教学包等都可以当作产品来设计，其类型、内容和教学功能通常是由教学设计人员和教师、学科专家共同确定的，由媒体技术人员进行开发、测试，媒体专家进行评价。 　　教学设计是一个完整的过程，其实，上面的三个层次是紧密相连的，上一个设计的结果，直接影响下一个设计的进行，可以看作一个完整的系统。整个系统的输入为社会需求，最后输出的是设计方案，对教学效果进行优化。每一个设计层次也是一个完整的系统。由于教学过程是整个教育活动的关键环节，因此教学过程设计在教学设计的三个层次中处于中心地位。在设计成人教育培训课程时，更要把该层次的设计作为重中之重。 　　 　　二、双主教学设计的思想和方法对成人教育培训课程开发的指导作用 　　 　　(一)课程开发必须以教学目标作为出发点，并且在整个开发过程(课程的设置、媒体的选择、教学策略的制定等)都要以目标为中心，以实现目标为目标。 　　(二)在课程开发中，必须充分考虑成人学习者已有的能力和知识结构，它们是进行成功设计的基础。只有充分了解学习者已有的能力和知识结构，以及生理和心理特点之后，才能设计出适合他们学习的课程来。 　　(三)在具体的活动设计中，要重视成人学生，一切活动都要以达到学生能够得到最好的学习效果为目的。 　　(四)在具体的策略制定中，要TID和LID并行使用，即采用双主教学设计模式，根据需要决定哪部分多，哪部分少。 　　(五)要重视教学包开发和学习支持设计，这在很大程度上影响教学效果和教学质量。 　　(六)要重视过程中的评价，以确保教学的顺利进行，同时也可以保证教学的质量。 　　 　　三、成人教育培训课程的双主教学设计 　　 　　任何良好的课程及教学都需要设计，成人教育培训课程更需要严密的设计。学习的发生是需要计划一个有效的教学。要更重视设计过程。教学设计是一个组织的系统化计划的过程。在此过程中，要全面考虑内容、学习者、教学策略、评估学习结果的方法等各个要素。 　　(一)成人教育培训课程教学设计中应考虑问题 　　计划和组织一个成人教育培训课程要牵涉到多个方面，必须设计好如何能达到预期的教学目的。为了捉高效率，培训课程设计者应考虑以下几个方面： 　　1、要最大限度地关注学习者的需求，根据实际需要重新组织原来在传统课堂中使用的课程，使之更加适应主动性学习和自学。教学的重点应落在更多的视觉表达，学习者和知识传授时间的精确控制上。 　　2、要修订和调整传统课堂使用的材料。作为教学重要的辅助工具，要将其制作为符合当前时代的材料，可考虑用举例说明方式呈现要表达的概念和主题，例如表格、图形、动画、音像或其他新型的视觉表达方式。 　　3、更多的关注交互活动，促进交互作用的活动要具体化。不仅要设计好教师和学生之间的交互，而且也要设计好学生和学生之间的交互活动。 　　4、要事先考虑好技术问题。教学中要用到什么技术，什么技术最可行和切实有效。如果首选设备失效，学生应该有独立于教师的项目和任务；遇到问题时，学生可选择教师提供的有效联系方法(例如：传真、电话、E-MAIL、BBS、MSN)与教师或其他同学保持畅通的联系。 　　此外，针对成人学习者的特点，还要考虑到教学实施中的其它相关方面，比如学生与分离的教师，部分或全部的学生之间的联系。在教学中，教师应该会使用大量视觉信息，比如学生的面部表情。课后在教室内与学生交谈，了解每个单元学生的接受和理解程度，以便快速调整课程的教学方法：获得各类教学综合信息，使教师课后处于思考的情境中，以便更好地为学生提供个性化教学，并确保所有学生的学习质量。同时教学评价的方法必须具体化，要与学历教育有根本的区别，如果教师忽略了这方面的因素，并计划按原来的以教为中心进行教学的话，培训的学生将会感到失望，极大地损伤其自我效能感，同时，学生会感到被疏远，并开始对学习和教师感到不满，最终教学效度值为零甚至负数。成人教育培训课程的开发应基于风格独特和学生的需要，并且与教学风格、课程目标和内容协调保持高度一致，强调教学过程中的交互作用，即大量运用双主教学模式，以此为指导，在每一个环节都要细化，达到学习效果最大化的根本目的。 　　(二)针对成人教育培训课程的具体设计模式

教育的起源说： 1. 利托尔诺 & 桑代克 & 沛西·能： 生物起源论的代表人物。认为人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动。 2. 孟禄：心理起源论的代表人物。认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿。 教育学的发展：萌芽阶段 1. 孔子： 教育对象上强调有教无类；注重学、思、行并重；提出启发诱导、因材施教和谦虚笃实的教学原则和教学方法。 2. 《学记》：人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作。常考的名句：“君子如欲化民成俗，其必由学乎；建国君民，教学为先”揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。“君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达” 体现了启发式教学思想；“幼者听而弗问，学不躐也” 与循序渐进的教学原则一致。 3. 苏格拉底： “产婆术” 4. 柏拉图：《理想国》，最早提倡“寓学习于游戏”。 5. 亚里士多德：首次提出“教育遵循自然”的原则。他是古希腊百科全书式的哲学家。最早提出了自由教育（文雅教育）。 6. 昆体良：是西方教育史上第一个专门论述教育的教育家。他的《雄辩术原理》又称为《论演说家的教育》）是西方第一本教育专著，被誉为“欧洲古代教育论发展最高成就”。 独立形态阶段： 1. 培根：首次提出把教育学作为一门独立学科。 2. 夸美纽斯：“教育学之父”。1632年发表的《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志。 3. 卢梭：《爱弥儿》中宣扬了他的自然主义教育。被认为“最先发现了儿童”。 4. 康德： 最早将教育学最为一门课程在大学里讲授。 5. 裴斯泰洛齐：首次明确提出了“教育心理学化”的口号。 6. 洛克：《教育漫话》，提出“白板说”，主张绅士教育。 7. 赫尔布特：“现代教育学之父”“科学教育学的奠基人”。他强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的特点。提出四阶段教学理论，提出教育性教学原理。 多样化阶段： 1. 斯宾塞：提出教育的任务是为完满生活做准备；反对形式教育，重视实科教育。 2. 杜威：实用主义教育学的代表人物之一。代表作《民族主义与教育》。提出“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。 3. 凯洛夫：主编的《教育学》被公认为是世界上第一部马克思主义的教育学著作。 4. 杨贤江：以李浩吾为化名编写的《新教育大纲》是我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。 5. 蔡元培：提出“五育并举”，毛泽东评价他为“学界泰斗，人世楷模”。 6. 陶行知：提出生活即教育；社会即学校；教学做合一。毛泽东称颂他为“伟大的人民教育家” 理论深化阶段： 1. 布卢姆：《教育目标分类学》，把教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。 2. 布鲁纳：《教育过程》，强调学科结构，提出结构主义教学理论；重视学生能力的培养，提倡发现学习。 3. 赞可夫：《教学与发展》理论核心是：以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平。提出了发展性教育理论的五条教学原则。 4.瓦根舍因：《范例教学原理》，创立了范例教学理论。 5.苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》《把整个心灵先给孩子》《帕夫雷什中学》等著作，系统论述了他的“全面和谐”教育思想。他的著作被称为“活的教育学”“学校生活的百科全书”。 6. 巴班斯基：《教学过程最优化》，提出教育过程最优化理论。

主要课程：普通心理学、发展心理学、教育心理学、中国教育史、外国教育史、教育通论、课程论、教学论、德育原理、教育社会学、教育统计测量评价、教育哲学、中小学语文或数学教学法等。主要实践性教学环节：教育见习、实习、社会调查、教育调查等，一般安排时间总数不少于20周。主干学科：教育学、心理学。扩展资料：教育学专业它包括教学论、课程论、小学教育和数学（语文）课程与教学等专业。其中，教学论是着重对教学方面的研究，它要探讨的基本问题既包括做好教学这件事的行事依据，又涉及如何提高教和学的合理性与有效性；而课程论的研究领域主要涉及学校课程设计、编制、实施和课程评价等的理论与实践。课程论与教学论难以说有明确的划分界限，至今有三种理解，教学论中包含课程论，课程论中包含教学论，教学论与课程论有交叉部分。所以一般这两个专业所学内容大致相同，有很多高校所开设的就是“课程与教学论”这一学科，不会分的如此详细。教学论与课程论适合本科有学科专业背景的学生来选择，可以帮助你在已有学科知识的基础上，多一些教学方面的理论，更好的帮你提高自己的教学能力。参考资料：百度百科——教育学类专业

　一、要明确大纲与新课程标准的差别　　新课程标准与老大纲有许多区别。新课程标准从学生发展的角度出发，对学习内容做了最基本的、最低的要求，这些要求是绝大多数学生经过努力都能够达到的。新课程标准不强调知识的先后顺序，对教材编排体系、教学顺序等问题没有硬性的规定，这给学生的学习和教师教学的灵活性、创造性提供了一定的空间。在这里举几个例子说明：例1：对“物态变化”部分内容的要求　　我们可以通过下面的对比看出课程标准与教学大纲存在的差别。知识点教学大纲课程标准温度和温度计知道温度表示物体的冷热程度；知道摄氏温度。能说出生活环境中常见的温度值；了解液体温度计的工作原理；尝试对环境温度问题发表自己的见解。熔化和凝固知道熔化和凝固现象；知道晶体的熔点；知道熔化过程中吸热，凝固过程中放热。尝试将生活和自然界中的一些现象与物质的熔点联系起来。沸腾知道沸腾现象；理解沸点、沸点与压强的关系；知道沸腾过程中吸热。尝试将自然界中的一些现象与物质的沸点联系起来。　　课程标准的这种宽泛要求和教学大纲的刚性要求形成明显的对比，可以看到教学大纲对教学内容的规定是刚性的，对每个知识点都有具体的教学要求。因此我们按照大纲的要求教学觉得容易些。例2：对“物质属性”的要求　　能描述物质的一些属性，尝试将这些属性与日常生活中的物质的用途联系起来。　　知识范围的宽泛体现在物质的“属性”上，可以在弹性、硬度、导电性、导热性、磁性等属性里灵活选择。层次要求的宽泛体现在“尝试”上，学生能将物质属性和物质的用途联系到什么程度，没有明确要求。例3：不过分追求严密性　　现代儿童在生活中已经潜在地认识了能量，教学中只要列举实际的事例，学生完全可以形成能量的初步概念，以后在不断的学习中再逐渐加深对这个概念的认识。　　再如，允许让学生通过探究直接认识动滑轮的省力作用，而不是先学杠杆，然后把滑轮作为一种特殊的杠杆来处理。　　重视学生在学习科学知识时生活经验的作用，有些概念可以在不给严格定义的情况下拿来先用，不过分强调学科的体系和知识的严密性，不要求严格按照知识在科学中的逻辑关系进行教学，这是改变学科本位的体现。例4：对“电能和电功”的要求　　对“电能和电功”这一知识点，按原来的教学大纲的要求是“知道电功及其单位；理解电功的公式”，我们在以往都会把这里当成中考的重点；课程标准的要求是“从能量转化的角度认识用电器的作用”。　　教学大纲对电功的概念和公式计算要求较高，关注的是知识体系和概念的严密，而淡化了电功本质的学习和研究。实际上，初中学生在日常生活中接触更多的是能量概念，因此，课程标准关注的是能量转化，从学生比较熟悉的能量引入电功的概念，对电功概念和计算要求不高，这样做更符合学生的认知特点。例5：对“电压”的要求　　对“电压”这一知识点，教学大纲的要求是：知道电压及其单位；知道干电池、家庭电路的电压值；理解串联电路中的总电压等于各部分电路上的电压之和；理解并联电路中各支路上的电压相等。考虑到这部分内容很容易出偏难的题目，课程标准淡化了这部分知识本身的要求，而注重过程和方法，因此课程标准的要求是：通过实验探究电流、电压和电阻的关系。　　对于串、并联电路中电流、电压的关系，课程标准没有提出定量的要求，其目的主要是进一步避免让学生死记硬背规律和公式，让学生把主要精力放在进行连接电路和使用电流表、电压表的训练上。电压的概念对初中学生来说也较难理解，课程标准也降低了要求，不过分追求概念的准确性和严密性，不要求学生知道电压的概念。例6：关于音调的探究　　在教学大纲中，有关声音的知识以往考得最多的是发声体都在振动，其他的很难引起学生和教师的重视。但是，声音每时每刻都充斥在我们的周围，几乎每项活动都是和声音息息相关的，学生对声音的感性认识十分丰富，进一步了解声音应该是每一个学生需求。因此，新课程将声音放到了它应有的位置，提出“通过实验探究，初步认识声音产生和传播的条件。了解乐音的特性。了解现代技术中与声有关的应用。知道防治噪声的途径。”虽然这是一节物理课，教材却抓住了音乐所具有的独特的情感教育功能，让学生在优美乐曲的陶冶中，探究、获取知识。根据以上几个例子看出，大纲与标准是有很大区别的。　　二、要正确理解物理新课程标准1、“科学探究”学习的理解　　《标准》指出：“物理课程不仅应注重科学知识的传授和技能的训练，……而且还应重视对学生终身学习愿望、科学探究能力、创新意识以及科学精神的培养”、“将科学探究列入内容标准，旨在将学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化”。由此可以清楚地看出，《标准》将科学探究列入内容标准的目的是要做到知识的传承与知识的探究并重。人类历史发展到现在，人类对物质世界的认识已经到了相当深刻的程度，这是人类的巨大文化财富，若是把这些东西都扔了，什么问题都来探究，人类几千年文明史的科研成果又岂是一个人几十年所能探究解决得了的？关键在于让学生掌握探究方法，能在以后的工作、学习中进行应用。　　对于初中学生、特别是八年级的学生而言，许多探究是需要在教师的指导下完成的，否则一节课45分钟，总是觉得时间不够用。例如在凸透镜成像规律的教学中，学生对什么是凸透镜所成的像、什么是物距、什么是像距等物理概念都不甚明了的情况下就要求学生探究凸透镜成像规律，这相对八年级学生来说就比较困难了。若把该教学活动设计为知识传授和教师指导下的学生探究相结合的方式，在学生建立了凸透镜成像的概念和大致了解凸透镜成像性质与物距有关的前提下，设计实验、采集多组原始数据并在教师指导下分析论证找到规律，效果就好得多。这样，学生既学到了知识，又得到了科学思维和方法的熏陶。成功的愉悦使学生的终身学习愿望、对自然科学的亲和力等情感态度都受到潜移默化的培养，学生心智方面也可得到培养。物理课程的价值得到了充分的体现。　　对初中学生而言，科学探究活动是一件新事物，在教学过程中应遵循由浅入深的原则。起始阶段应当以讲授的知识点为载体，设置各种问题情景，以经历一些科学家的探究过程为主，从中渗透科学探究的基本要素，同时可选取较简单的题材让学生进行一些只包括部分要素（可适当安排突出不同环节）的探究活动，以后随着学生知识的积累及各方面能力的增强，再有意识地指导学生自主设计一些没有确定答案（初中物理课程内容以外的知识点）的包含所有探究要素的开放性探究课题，真正实现提高学生科学素养的目标。2、正确理解“不过分强调学科的体系和知识的严密性”　　《标准》指出：“重视学生在学习科学知识时生活经验的作用，不过分强调学科的体系和知识的严密性”。有很多人断章取义的认为“课改后的物理教学不强调知识的严密性了”，这完全曲解了新课标精神。仔细阅读《标准》可以看出，“不过分强调知识的严密性”是指在特定的环境和条件下，况且《标准》是说“不过分强调”而不是说“不强调”。所以要正确理解“不过分强调”的真正涵义。　　三、要正确把握新课程标准进行教学　　总的原则是以学生的实际出发，从本地实际出发，重视基础知识的落实，重视基本的物理态度、物理方法的养成教育，不断提高学生应用知识解决实际问题的能力。1、基本功的训练必不可少　　作为还是十几岁的孩子，视野并不开阔，如果我们忽视了基础的落实，就谈不上学生今后的发展。同时，从中考试题来看，基础部分的分值都在50%以上。　　课程改革不是对以前的物理课程及教育方式的全盘否定。我们不能从一个极端走向另一个极端。在物理教学中，一些基本的原理、技能和方法永远是物理教学的核心之一。基础不牢，直接影响到学生以后的进一步学习。“双基”本身就是我们优秀的传统，抛弃了它就谈不上丰富学生的科学文化素质。所以课堂教学首先要落实好知识与能力目标。落实这个目标要展开三个层次：　　⑴情境创设：情境应贯穿课堂教学的始终。在引发主动学习的启动环节，其基本功能和作用表现在两个方面：一是通过特定的情境，激活学习的问题意识，形成基于问题的学习任务，从而展开提出问题、分析问题、解决问题的学习活动；二是通过特定的情境，使问题与学生原有认知结构中的经验发生联系，激活现有的经验去“同化”或“顺应”学习活动中的新知识，赋予新知识以个体意义，导致认知结构的改组或重建。　　⑵新知探究：解决两个问题：一是实现知识内化，即通过解决是什么（陈述性知识）和为什么（建立知识间的联系）的问题，把握知识规律；二是形成学科技能，即通过知识的应用，把握知识应用规律。　　⑶知识应用：在这一阶段的教学中，既要完成巩固知识，进行技能性的转化，又要完成把知识转化为能力的任务，还要考虑适应学生不同智力水平。所以要精心设计训练题，题型要多样化，注意精练性和典型性，要有一定的智力坡度。为此应该设置智力台阶：基础性应用即与教材上的例题同结构、同题型、同难度的模仿性练习题，用于巩固当堂所学的新知识；综合性应用有两个维度，一是本堂课内所学知识点的综合，二是本堂课内所学知识与已学的相关知识的综合；发展性应用：有四个维度，一是一题多解，二是多题一思路，三是一题多变，四是学科综合。　　其次要落实四项训练：在课堂教学中要始终贯穿训练，即观察能力的训练、操作能力的训练、表达能力的训练和问题解决能力的训练。以四项训练为载体，培养学生的思维能力。　　（二）对学生独立获取知识能力的培养不能成为口号　　学生独立获取知识能力的培养就涉及到过程与方法目标的落实。在课堂教学中，教师应不断改变教学方式方法，重视对学生学习方法的指导。　　学生学习新知识的过程，是通过师生的多向交流活动，使学生掌握基础知识、基本技能和学科基本思想方法的过程，是学科知识结构和学生认知结构有机结合的过程，这是实现学生在教学中认识主体作用的一次质的转化，也是教师的积极引导和学生积极思维的结果。这里“教”是条件，“学”是关键。从认知程序看，教师是从整体到局部，而学生是从局部到整体，教学过程正是在新知识这个认知连接点上实现认知的转化，即由教变学的转化。在新知学习过程中，一要强调学生的自主探索。这是主动学习的实质性的环节。二要重视学生的合作学习。这是主动学习的拓展性的环节。学生群体在教师的组织和参与下交流、讨论自主探索的学习成果，批判性地考察所提出的各种理论、观点、假说、思路、方法等，内化为个体的智慧，拓展个体知识视野。要给学生留出发挥自主性、积极性和创造性的空间，要给学生提供在不同的情境下建构知识、运用知识、表现自我的多种机会，要让学生通过主动学习形成自我监控、自我反思、自我评价、自我反馈的学习能力。　　三、基本的物理态度、物理方法和分析解决问题能力的培养不能松　　纵观近几年的中考试题不难发现，试题对学生的基本物理方法和分析解决问题的能力考查是重点之一。　　四、重视学生的课外探究　　在现行教材后面的习题中，要求学生课外探究（包括调查）的题目占有很大比例，如果不让学生去探究，他什么也不知道。例如：探究能量转化的，探究玻璃瓶子形变的等等。学生在课外探究中，有许多需要教师帮助的地方，但一定要克服学生不做而由老师来讲，这样会让学生养成懒惰的习惯。　　五、课堂三维目标的落实不能彼此孤立，而应相互融合相互促进　　知识与能力是教学目标的核心，它通过过程与方法，情感、态度与价值观目标的实现过程而最终实现；过程与方法是教学目标的组成部分和课堂教学的操作系统，它渗透在知识与能力目标的实现中而实现；情感、态度与价值观是教学目标的组成部分和课堂教学的动力系统，它伴随知识与能力、过程与方法目标的实现而实现。三维目标紧密联系在一起，只能作为一个整体来达成，就像一个长方体的长、宽、高，不能分割开来。　　总之，在教学中正确把握新课程标准进行教学，要正确理解新课程标准的涵义，要明确新课程标准的要求，要明确新课程标准与老大纲的区别，要把新课程标准的理念转化为实际教学行为，要用正确的方式方法组织物理教学活动。